17.2. Понятие обучения в педагогике. Обучение в истории педагогики

? Обучение, или дидактика (от греч. бШаМкоэ—поучающий),—раздел педагогики, в котором излагается теория образования и обучения. Она вскрывает зако

Глава 17.

номерности усвоения знаний, умений и навынов и формирования убеждений, определяет структуру и объем содержания образования, рассматривает совершенствование методов и организационных форм обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся1.

Несмотря на длинную историю развития, ученые до сих пор спорят о. том, является ли дидактика научным разделом педагогики или это творческий компонент деятельности, т. е. не наука, а искусство обучать, которое зависит от таланта учителя. Если это теория обучения, то нужно вскрыть закономерности, способствующие научному предвидению и конструированию либо моделированию результатов обучения. Если же это искусство, то проникновение в тайны творчества мало поддается точному описанию, поскольку творчество Имеет законы, не всегда раскрываемые.

Обучение — явление неоднородное. В нем есть две стороны — преподавание и учение. Преподавание зависит от учения, как и учение от преподавания. Поэтому в определении обучения будем исходить из того, что оно включает два взаимообусловленных процесса — преподавание и учение.

? Под преподаванием обычно понимают процесс передачи учителем ученикам знаний, умений и навыков, способов деятельности и жизненного опыта.

? Учение—процесс приобретения учащимися передаваемого учителем содержания обучения (научных фактов, понятий, закономерностей).

Длительное время в обучении главную роль отводили учителю. Он, естественно, начало всех начал, но нивелировать личность ученика нельзя, поскольку без его желания, прошлого опыта и мотивов учения никаких знаний учитель передать не может. И тем не менее, если понимать преподавание как передачу знаний, можно совершить ошибку, поскольку механически сделать это, переместив их из одной головы в другую, нельзя. Знания надо усвоить, т. е. ввести в свой опыт. Раз мы подчеркиваем детоцентризм педагогики, то и рассматривать при обучении необходимо процессы, которые происходят в психике ребенка.

Однако преподавание — это активная сторона обучения. Учителя техника может заменить тогда, когда он обработает материал для конкретного контингента учащихся, их подготовленности к работе, на-

Советский энциклопедический словарь. — М., 1976,

180 0 Раздел 6. Педагогика

пример, на компьютере. Но как можно узнать, ради чего ученик что-то выполняет? Что он переживает, кому сочувствует, кому выражает свое недовольство поступками героев, понять можно только в совместной деятельности с учителем. Поэтому и считается, что в обучении должен быть креативный прирост — какая-то интеллектуальная «добавка». Тогда учебный день приносит много положительных эмоций и положительного отношения к обучению.

С этой точки зрения обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков на основе активности субъектов обучения.

Активность ученика требует обработки учебного материала, чтобы усвоение было адекватно его возможностям. Психологи подчеркивают, что умственное развитие в обучении может быть при соблюдении ряда требований.

1. Учебный материал не должен быть трудным. В противном случае его понимание не будет достигнуто.

2. Учебный материал не должен быть легким, иначе не будет умственного усилия что-то понять.

3. Учебный материал должен соответствовать возможностям ученика и быть чуть выше его наличных знаний, чтобы возникала познавательная потребность.

4. Преподносимые знания должны отражать современное состояние науки, но быть объяснены на доступном возрастным и индивидуальным особенностям учащихся уровне.

5. Должны соблюдаться все принципы дидактики: доступность, научность, преемственность, индивидуализация и пр.

Значит, в понимание современной дидактики необходимо внести не только взаимообусловленную деятельность, но и субъект-субъектные отношения, которые можно охарактеризовать не только как отношение учителей и учеников друг к другу, но и отношение их к содержанию образования, их переживание и пр.

На сущность современного понимания дидактики повлияли великие педагоги прошлого, а также психологи, обнаружившие появление психических новообразований в условиях обучения.

Рассмотрим дидактические теории1.

1 См.: РеанА.А., Бардовская Н.

Глава 17. Обучение '0 181

В настоящее время имеется несколько подходов к сущности дидактики — дидактический энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический прагматизм, функциональный материализм, парадиг-мальный подход, кибернетический подход, ассоцианизм, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения. Некоторые из этих подходов легли в основу образовательных технологий.

Дидактический энциклопедизм представлен взглядами Я. А. Ко-менского, Дж. Мильтона и др. С точки зрения этих мыслителей, па-значение дидактики — дать максимальный объем информации и жизненного опыта. Содержание и глубина понимания жизненного события соотносимы с количеством изученного материала. Чем больше изучено, тем лучше понято. Однако поток информации требует особых технологий ее усвоения.

Дидактический формализм разрабатывали И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег, Э. Шмидт и др. Они полагали, что в обучении развиваются способности и познавательные интересы детей. Обучение должно учить мыслить — главный тезис такого подхода. Самая нужная дисциплина для этого — математика, и ей должно быть отдано предпочтение.

Дидактический прагматизм, сторонником которого был Дж. Дьюи, состоит в том, что обучение — процесс реконструкции опыта, который должен быть полезным и нужным. Знания должны быть востребованы практикой. Предпочитаются практические занятия, а обучение готовит к жизни. Поэтому появилась «школа делания», «метод проектов», «метод комплексов» и пр. Например, изучается тема «Хлеб». На письме пишут просьбу торговцу булочной продать хлеб. На математике считают, на сколько кусков можно разрезать хлеб, чтобы досталось всем детям и т. п.

Сторонники функционального материализма считали, что познание связано с деятельностью. Такую позицию отстаивал В. Оконь. Предпочитаются не предметные занятия, а ведущие идеи: в биологии — идеи эволюции, в истории — классовая борьба и т. п.

Парадигмальный подход к обучению предполагает представление учебного материала «фокусно», т. е. не систематически, без логической последовательности, а с акцентом на типичных фактах. Такой подход характерен для Г. Шейерля, но он не годится для точных учебных предметов с линейным расположением учебного содержания (математики, химии и др.).

Кибернетический подход разрабатывали С. И. Архангельский, Л. Б. Ительсон, Л. Н. Ланда, Е. И. Машбиц и др. Обучение, с их точки

182 ® Раздел 6. Педагогика

зрения, — процесс передачи и переработки информации. Точно описываются программированные способы — линейный, разветвленный и др. Однако совершенно не учитывается личностное отношение учеников к материалу, их субъектный опыт.

Ассоцианизм как теория обучения был представлен Дж. Локком, Я. А. Коменским и сторонниками ассоциативной психологии. Его сущность в том, что нет ничего нового, чего бы не было на практике. Опыт дается ощущениями. «Золотое правило дидактики», по Коменскому в следующем: то, что можно видеть или слышать, надо преподносить посредством наглядности. Основной метод обучения — наблюдение.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) состоит в том, что умственные действия имеют материальную основу, поэтому можно ее отрабатывать, переносить во внутренний план после этапа громкой речи. Действие сворачивается. Этот этап называется интериоризацией. Противоположный этап — экстериоризация. На нем знания проявляются вовне.

Теория проблемного обучения (М. Вертгаймер, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.) рассматривает обучение как систему проблемных ситуаций, в которых развивается мышление. Проблемные ситуации могут быть практическими и теоретическими. А. М. Матюшкин разработал правила управления умственным развитием учащихся в проблемных ситуациях.