<<
>>

ВВЕДЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

Во введении дается определение понятия методологии, раскрывается ее содержание и значение. С методологических позиций охарактеризовано понятие воспитания, представлены методологические подходы к историко-педагогическому знанию.

В заключение выделены основные блоки историко-педагогического знания, которые требуют методологического обоснования.

Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности. Она представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих закономерностях бытия, об отношении бытия и сознания, природе и сущности человека.

Методология имеет и другие определения. Так, вычленяя в ней познавательный план, можно определить ее как науку о путях познания истины.

Существенны в методологическом аспекте такие проблемы, как сущность бытия, отношение бытия и сознания, познание сущности человека. В диалектико-материалистическом обосновании этих проблем всегда подчеркивалась первичность бытия и вторичность сознания. Такой подход ограничивал значение духовного мира, активности сознания.

В настоящее время исследователи нередко обращаются к идеям так]их представителей русской философской и педагогической мысли, как Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин и многие другие, именно потому, что они утверждают значимость духовности, роль сознания, его влияние на развитие человека и общества.

В целом методология выполняет существенные функции в познании, в частности в подходах к различным сторонам развития данной отрасли знания, особенно к социальным.

Эти функции можно определить как системообразующие, объяс- нительно-оценочные, прогностические.

Опираясь на методологические основания, можно выстроить определенную систему данной области знания, в том числе отражающую подходы тех или других представителей педагогической

мысли к существенным сторонам развития воспитания, причинно-следственным связям в этой системе.

Системообразующая функция методологии помогает разработать систему взглядов с учетом ее внутренних опосредований.

Также важны объяснительно-оценочные и прогностические функции методологии, которые реализуются в конкретных историкопедагогических характеристиках и должны служить основанием для их оценки.

Для методологического обоснования историко-педагогическо- го знания чрезвычайно существенно понимание сущности воспитания. Как известно, история педагогики как наука и построенный на ее фундаменте учебный предмет в самом общем виде изучает процесс, закономерности развития теории и практики воспитания в жизни общества. При этом можно считать достаточно оправданным понимание воспитания в широком плане, включающего в себя и обучение, и образование.

Воспитание необходимо рассматривать как явление и социальное, и педагогическое.

Воспитание как процесс происходит в определенных социальных, общественных условиях. Оно тесно связано с историей общественного развития. Если согласиться с очень широким определением воспитания как процесса передачи опыта от одного поколения к другому, то этим доказывается значение воспитания для движения общества, взаимосвязи поколений, овладения молодежью накопленными богатствами цивилизации. Особенности воспитания как социального явления достаточно основательно использовались для рассмотрения его с позиций классового подхода.

Но воспитание это и специфическое психолого-педагогическое явление, ибо центром его выступает человек в своей не только социальной, но и биологической и духовной сущности.

История педагогики как наука и как учебный предмет в течение многих десятилетий в нашей стране имела своим методологическим основанием марксистско-ленинское учение, диалектический и исторический материализм. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования, обучения в разные исторические периоды.

При этом марксистско-ленинская философия в полной мере реализовала свои системообразующие и особенно объяснительно-оценочные методологические функции, ибо только с этих позиций оценивались мировоззренческие идеи педагогов прошлого, истоки их педагогических взглядов, их место в истории воспитания.

В оценке историко-педагогического процесса, в частности истории воспитания как социального явления, ведущим оставался классовый подход. Сегодня уже доказано, что классовый подход ограничивал все богатство историко-педагогической теории и практики воспитания, приводил к недооценке идей крупнейших педагогов прошлого, к односторонности в изложении их мировоззренческих идей, к обеднению, а нередко необъективности в оценке места и значения тех или других педагогов в историкопедагогическом процессе. Об этом свидетельствует учебная литература по истории педагогики за многие десятилетия.

И все же неправильно было бы оценивать весь советский период развития педагогики только с негативных позиций. При всех трудностях, а нередко и прямых ограничениях и запретах в этот период создавались и издавались учебные пособия по истории педагогики для педагогических учебных заведений, переиздавались труды педагогов прошлого, осуществлялась научно- исследовательская работа, помогающая делать историко-педаго- гическое знание достоянием широкого круга ученых и практиков. И в этом плане нельзя сбрасывать со счетов имена историков педагогики, таких, как Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева, Д. О. Лордкипанидзе, Н. К. Гончаров, А. А. Крас- новский, М. А. Данилов и многие другие, а также ленинградских ученых — Е. Я. Голанта, Ш. И. Ганелина, Е. И. Зейлигер-Рубинш- тейна, П. Н. Груздева.

Со времен хрущевской «оттепели» господство официальной идеологии советского периода — марксизма-ленинизма — постепенно утрачивается. Возникает стремление к утверждению духовности, к идейному плюрализму. В философии это проявилось в утверждении понятий духовности, и более конкретно — в неожиданном обращении к раннему Марксу, которое помогло «гуманизировать марксизм», снять его идеологическое давление на развитие человекознания.

Этот процесс в известной мере отразился и в историко-педагогической литературе, когда классовые, идеологизированные оценки развития историко-педагогических идей были несколько смягчены. Однако другие методологические подходы становятся достоянием историко-педагогической науки лишь в последнее десятилетие ушедшего века[I].

В наши дни следует отметить богатство и разнообразие истори- ко-педагогической литературы, в том числе и учебной. Многие авторы связывают конкретное содержание, раскрывающее особенности историко-педагогического процесса, с гуманистическими

основаниями, как бы предлагают читателю под новым углом зрения воспринять все богатство педагогических идей.

Определенной трансформации в наши дни подвергся методологический принцип классового подхода. Обоснование современного взгляда на эту проблему содержится в философской и культурологической литературе. Отказавшись от абсолютизации классового подхода, ученые считают, что он имеет право на существование и, пока существуют классы, неизбежен. Клеймить его и противопоставлять общечеловеческим ценностям бессмысленно. Объективная оценка с классовых позиций тех или других сторон педагогических учений, а особенно истории воспитания и образования, предлагается в современной историко-педагогической литературе, при этом она дается в сочетании с другими методологическими Основаниями по принципу взаимодополнения.

Чаще всего классовый подход сочетается с формационным подходом и служит основанием для уточнения, обоснования тех или других особенностей развития культуры, просвещения, образования в рамках тех или иных формаций.

В историко-педагогическом знании существенным методологическим основанием выступает цивилизационный подход', который дает возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории педагогических идей и практики воспитания, обосновать социальными причинами движение, развитие этих феноменов.

В современных условиях определяющим методологическим основанием истории педагогики выступает культурологический подход. Следует иметь в виду, что почти до конца XX в. все ценности, которые определяли цели и сущность воспитания и развития человека, принадлежали двум противоположным системам — миру социализма и миру капитализма. Отсюда и подходы к истории воспитания как противопоставление буржуазной науки и советской в истории педагогики, для которой особенно важным считались доказательства идеологической обусловленности целей, содержания, результатов воспитания, представленных в той или иной педагогической системе. После крушения этой двуполярности и отказа от идеологической обусловленности науки на первый план выходит значение культуры как ведущего основания общественного развития и понимания закономерностей развития историко-педагогической науки. Культурологический подход позволяет увидеть, оценить, представить в изложении все богатство, оригинальность, взаимосвязь социальных и педагогических явлений. Рассмотрение каждой педагогической системы должно строиться с учетом особен

ностей культуры своего времени, обогащая и утверждая ее значение в педагогической теории и практике.

Для обоснования значимости культурологического подхода важно и то обстоятельство, что человек как субъект воспитания сам выступает как потребитель и носитель культуры. Успешное решение задач воспитания, образования, обучения — важнейшее условие развития культуры в обществе. Определение взаимосвязей между развитием культуры и воспитанием подрастающего поколения в историко-педагогическом процессе — одна из задач истории педагогики и как науки, и как учебного предмета, на что и направлен культурологический подход.

И наконец, культурологический подход основывается на том, что любой представитель педагогической мысли — сам носитель культуры; его становление как личности, тесно связано с особенностями культурного пространства его времени. Учение и деятельность педагогов прошлого безусловно несут на себе печать культуры своих эпох.

В настоящее время наиболее существенным методологическим основанием в истории педагогики можно считать антропологический подход. Педагогическая антропология, основы которой в науке заложены К. Д. Ушинским, в современных условиях составляет самостоятельную область педагогического знания. Вместе с тем она должна рассматриваться как методологическое обоснование педагогических явлений и, следовательно, реализовать свои методологические функции, направленные на построение системы в познании историко-педагогического процесса, служить точкой отсчета и критерием в оценке этих систем, раскрытии в них причинно-следственных связей и зависимостей, прогнозировать их значение для развития теории и практики воспитания.

Сущность антропологического подхода определена в «Современном философском словаре»: «...Антропологический принцип означает прежде всего включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о “человеке в себе”, сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в “человеческом измерении”»[II].

Данный подход особенно значим в историко-педагогических исследованиях, в истории педагогики как науке и учебном предмете. Доказывая значимость антропологического подхода при рассмотрении историко-педагогического процесса и опираясь при этом на достаточно широкий круг философских и историко-педагогичес- ких источников (Б. М. Бим-Бад, Ш. А. Амонашвили, П. С. Гуревич, Г.Б.Корнетов, Л.М.Лузина, А.И.Пискунов, А.А.Корольков и др.), можно вычленить такие существенные его стороны:

концентрация внимания на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития; ориентация на особенности человека, его духовного развития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса; конкретизация проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслительных, эмоционально-чувственных процессов; реализация гуманистической направленности педагогического знания; выход на значимость диалога как необходимого и достаточного условия гуманистической направленности воспитательного процесса, представленного в той или иной системе.

Антропологический подход в единстве с культурологическим помогает представить историко-педагогическое знание во всех аспектах его субъекгности, особенности детства, его значение в истории человеческой жизни и в развитии культуры общественных отношений. Для развития историко-педагогического знания характерны возвышение детства, бережность, а в некоторых педагогических системах — особая трепетность отношения к нему. Стоит посмотреть с этих позиций на ведущие идеи представителей свободного воспитания, а также И. Г. Песталоцци, И. И. Бецкого, К.Д.Ушинского и др.

Универсальность диалога как общей направленности системы — одна из ее существенных гуманистических характеристик.

С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и практики прошлых времен. Здесь может быть реализована объяснительно-оценочная функция методологии, позволяющая понять, исходя из общих закономерностей, почему в определенный период мировой истории выдвигаются на первый план проблемы человека как предмета воспитания, как активного мыслящего субъекта, а в другие исторические периоды, наоборот, всячески подчеркивается подчинение человека идеям своего класса, идеологическим требованиям той эпохи, в которую он живет.

Особенно значима прогностическая функция методологии, реализуемая на основе антропологического подхода. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической системы в развитии, движении теории и практики, ее востребованности или забвения будущими поколениями ученых и практиков в области воспитания.

В методологическом обосновании истории педагогического знания безусловно важным является его мировоззренческий план, который предполагает решение каким-либо представителем педагогической мысли фундаментальных вопросов основ бытия человека, таких, как значение духовности, смысл и цель его жизни. Каждый представитель педагогической мысли непременно подходил к этим вопросам с мировоззренческих позиций.

В недалеком прошлом в педагогической науке в нашей стране предполагалось, что единственно верной основой для их решения выступает диалектико-материалистическая философия, утверждающая первичность бытия и вторичность сознания. И те, кто исходил из других предпосылок — приоритета духовного, активности сознания — подвергались критике, их взгляды объявлялись ошибочными.

В современных условиях отчетливо обозначился вполне оправданный плюрализм в оценке мировоззренческих оснований в истории педагогики, отсутствует стремление оценивать их по критерию соответствия материалистической концепции, что способствует более глубокому пониманию мировоззренческих оснований во взглядах того или иного педагога. Не стоит забывать, например, что идеалистические концепции воспитания способствуют выходу на духовность человека, признанию его самоценности как духовного существа[III].

В методологических подходах в истории педагогики чрезвычайно значима роль религии. В определенные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания. Поэтому необходимо оценивать ее роль и значение как закономерного фактора в развитии человеческого общества, его культуры, а не как ошибки и заблуждения самых разных педагогов.

Как же проявляется релетия в истории педагогической мысли и практике воспитания?

Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая основа жизни общества, обнаруживается при этом ее связь с общественной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может проявляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Религиозное мировоззрение — это существенная характеристика в системе историко-педагогических учений целого ряда педагогов.

Во-вторых, религия зачастую является основой нравственного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его отношение к действительности, к людям, самому себе, — с дру

гой, — одна из самых характерных особенностей всякой религии.

Наиболее ярко влияние религии на общественную мораль выражено в христианстве. «Христианство — это не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т.д.»[IV]. Важно подчеркнуть, что в христианстве моральные нормы, в отличие от ряда других религий, представлены не в запретительном плане — «так поступать нельзя», а в положительном — «поступай именно так». Нравственные заповеди христианства обращены к совести человека. Все это находит отражение в педагогических системах.

В-т р е т ь и х, огромно влияние религия через религиозную культуру. Объективно она является частью мировой культуры в виде величайших памятников религиозной архитектуры, искусства, литературы и т. д. В субъективном плане религиозная культура реализуется в содержании ряда педагогических учений и отражается в подходах к воспитанию, образованию, обучению.

В-четвертых, в связи с тем что высшие церковные чины состоят в определенных отношениях с государственной властью, с представителями правящих кругов, это безусловно находит отражение в педагогических учениях и проявляется нередко достаточно противоречиво.

В заключение выделим те наиболее значимые в педагогических учениях прошлого блоки, которые требуют методологического обоснования.

Таких блока четыре в любом педагогическом учении.

Первый блок — цели воспитания, которые обычно в педагогических учениях связаны с социальными основаниями. В них наиболее непосредственно реализуются философские идеи, мировоззренческие установки данного педагога. Методологические подходы помогут объяснить идеологические основания целей, поставленных данным педагогом. Здесь возможна опора на формационный и цивилизационный подходы, возможны здесь и оценки с позиций классового подхода в характеристике взглядов педагога.

Второй блок историко-педагогического знания, опирающийся на методологические основания, включает проблему движущих сил, источников развития. У значительного числа педагогов прошлого эта проблема рассматривается как принцип природосообразности. При этом в педагогических учениях задействована диалектика природного и социального. И здесь особенно важна объяснительно-оце- ночная функция методологического знания, которая помогает по

нять глубину и значимость для формирования взглядов данного педагога учения о движущих силах развития человека как единстве принципов природосообразности и культуросообразности.

Третий блок историко-педагогического знания, для которого важны методологические основания, — это содержание и организация образования и обучения. Здесь в полной мере может быть задействован культурологический подход, который обеспечивает связи конкретных, чаще всего дидактических взглядов в учении данного педагога с общим процессом развития культуры.

Четвертый блок историко-педагогического знания, для которого важны методологические основания, — это проблемы нравственного воспитания. Его субъектный план непосредственно связан с отношениями к человеку, к признанию его ценности, что предполагает также выход на роль, место в педагогическом процессе личности учителя, его отношения к ребенку — принятия (или непринятия) прав ребенка на самоутверждение, свободу. И здесь, в этом блоке педагогических учений в полной мере может и должен быть реализован антропологический подход, который и помогает оценить все богатство педагогических идей того или другого педагога с гуманистических позиций.

Итак, история педагогики как науки и построение на ее основе соответствующего учебного предмета предполагает опору на все богатство современного методологического знания. Свобода выбора этих методологических оснований, понимание их значения для большей обоснованности в изложении конкретного историко-педагогического знания — все это создает новые возможности для связей истории педагогики как учебного предмета с современной наукой об историко-педагогическом процессе.

<< | >>
Источник: 3. И. Васильева. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. 2006

Еще по теме ВВЕДЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ:

  1. § 2. Идея развития — основное методологическое основание новоевропейской философии и науки
  2. Э. Г. Юдин Отношение философии и науки как методологическая проблема
  3. Социальная педагогика как отрасль педагогической науки
  4. ВВЕДЕНИЕ Предмет истории и философии науки
  5. Педагогика высшей школы как отрасль педагогической науки
  6. Становление и развитие исправительной (пенитенциарной) педагогики как науки в 60-80-е г. XX в.327
  7. ГЛАВА II ЛОГИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБОСНОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕТАФИЗИКИ КАК НАУКИ
  8. Коллектив авторов. Становление дошкольной педагогики как науки в России и за рубежом, 2011
  9. Поиск «середины» как методологическое основание теоретической социологии (угроза раскола в РОССИИ между культурой и обществом и проблема ее предотвращения) Алексей Давыдов
  10. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике
  11. 3. Из истории становления психологии как науки
  12. 1. Предмет истории как науки: цель и задачи ее изучения
  13. 2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики
  14. Раздел I ИСТОРИЯ НАУКИ КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА
  15. Диалектическая теория — методологическая основа педагогики
  16. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА ДУХОВНОСТИ
  17. РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  18. Раздел П ТЕОРЕтаКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  19. Философско -методологические проблемы экономической науки