<<
>>

2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятельности и самой этой деятельности, протекающей в форме научного исследования. Говорилось также и о различиях разных форм отражения педагогической действительности в общественном сознании: в стихийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На этих определениях и различениях, а также на результатах специального методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Первый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — вьювить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы,это — цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак — выделение специального объекта исследования. В первой главе уже говорилось о несводимости объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Третий признак — применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы,кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

Еще один признак, последний по порядку перечисления, но не по важности — однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необ

37

ходимо отличать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см.

1.1.). В проблеме находит отражение пробел в научном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься. Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движения от старого к новому, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широкими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предполагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал следующее: "Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания". Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, тема нового исследования не получилась бы, поскольку именно для умственного развития эвристический и исследовательский методы и предназнвчались изначально. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время

изучать. Нужно различать практическую и научную актуальность. Начинать исследование имеет смысл лишь в том случае, если они совпадают. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добавлять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на внедрении уже состоявшегося научного решения проблемы.

Определить объект исследования значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции раскрывает данное исследование. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние исследователя, его собственное видение объекта.

38

Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Например, один исследователь, изучая школьный учебник, может рассматривать его как средство систематизации знаний учащихся. Другой выделит в качестве предмета, например, школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают "традиционно", то есть в сущности кое-как.

Подводя итоги исследования, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но в более широкую область.

Определяя значение проведенной научной работы для

практики, ученый отвечает на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуаль

39

ности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

<< | >>
Источник: П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России. - 640 с.. 1998 {original}

Еще по теме 2.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики:

  1. Методологические характеристики педагогического исследования Система характеристик
  2. Научное исследование в педагогике
  3. ПОНЯТИЕ ДУХОВНОГО ОПЫТА И ЕГО СПЕЦИФИКАЦИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
  4. ЛЕКЦИЯ 6. ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННАЯ НАУКА. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  5. 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике
  6. Методологическая рефлексия научного работника
  7. § 2. Стандартная концепция научной теории и практика научных исследований
  8. Методологические принципы сравнительно-педагогического исследования
  9. Диалектическая теория — методологическая основа педагогики
  10. ВВЕДЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
  11. 18.1. Общая характеристика юридической педагогики за рубежом Задачи сравнительно-юридической педагогики
  12. РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  13. Раздел П ТЕОРЕтаКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  14. Методологические аспекты становления научных теорий
  15. 2 МОДУЛЬ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ (4 ЧАСА)
  16. Резюме по модулю «Теоретико-методологические основы педагогики»