Существует много источников идей развития школы. Первым и наиболее важным источником являются достижения, разработки комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, философии, социологии, медицины и др.
Остановимся подробнее на некоторых философских, психологических и педагогических концепциях, которые являются в настоящее время наиболее значимыми. Обратимся к концепции, которая была сформулирована М.М.Бах- тцным в начале XX века и разработана в 70-е годы В.С.Библером и С.Ю.Кургановым. М.М.Бахтин интерпретировал метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения. В.СБиблер считает, что старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а в структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип соответствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых невозможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей. Такое строение современного мышления, по мысли В.С.Библера, как бы сближает в логическом и психологическом плане понятия высшего эшелона современной науки с исходными вопросами и изначальными понятиями детского разума, первоначального формирования школьного удивления. Второе, что определяет концептуальную основу Школы диалога культур, это положение о том, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних Веков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления. Исходя из этого, школьное обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а всплывают в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и др.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла. В таких случаях говорят о диалоге голосов. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками (голосами, культурами) протек кает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Таковы основные позиции авторов концепции Школы диалога культур В.С.Библера, С.Ю.Курганова. В.С.Библер считает также, что в сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, подростка и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. Таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные. Такое понимание индивидуального развития связано с определенным толкованием культуры, при котором «возрасты» понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито и в трудах М.М.Бахтина. Сущность индивидуального развития - не снятие одной ступени другой, не смена замкнутых миров, а все более обогащающийся диалог различных голосов. Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, учителем). Остановимся на некоторых методических средствах, используемых в Школе диалога культур. Основное из них - введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от детской. Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе - выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать детям выйти на свое личное знание. Повтор общего несомненного утверждения сменяется формулировкой своего вопроса. Этот вопрос задается Собеседнику, который видит мир иначе, чем ребенок. Постепенно он начинает сомневаться в началах собственного представления о мире. Собеседник ребенка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребенка. Так рождаются первые, аргументированные, диалогичные возражения самому себе. Таким образом, здесь просматриваются два методических приема. Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим расшатыванию эмпирическое знание учащихся, заставляющим детей мыслить. Второй прием основан на построении детских гипотез, вопросов, переопределяющих учебную задачу. В ходе урока-диалога в гипотезах, вопросах, образах учащихся сгущается их личностное отношение к предмету, а также собственная позиция. Интересна и необычна роль учителя в организации урока-диалога. В одной из своих работ В.СБиблер пишет, что диалог только тогда составляет сущность мышления, когда идет не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сняты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое русло. Диалог - суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений. Возможность существования различных обоснований, точек зрения вводит учеников в область спора. Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребенка удивительными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, вопросами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог. С.Ю.Курганов считает, что учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен помнить о двух полюсах своей деятельности. Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный попорот, ту «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. При этом важно уловить момент перехода от повторения чужих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребенком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает ученику осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ребенок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться, боится отойти от привычных представлений. Задача учителя - укрепить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно. О втором полюсе деятельности учителя С.Ю.Курганов говорит следующее. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, - это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загад ки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если воп- росительность, мнения, проблемность останутся лишь «на полюсе ребенка». Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, еще до конца не решенных наукой элементов знания, в которое он погружает своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог. Большинство учебных диалогов отличаются одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. В конце учебного диалога обычно не дается окончательного решения проблемы. Обучение диалогу обычно сводится к обучению проблемам. Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обучения в конце каждого цикла диалога выступает как загадка, учащиеся приходят к ситуации «ученого незнания», приступают к конструированию своих вариантов решения проблемы. Так, например, при изучении темы: «Охрана и использование природы» в третьем классе (школа № 55 г .Курска, учитель Разумова О.В.) перед детьми были поставлены проблемные вопросы, требующие неоднозначного решения. Например: 1) когда люди научились осушать болота, они считали, что болота ненужная и даже вредная часть природы. Теперь ученые доказывают, что это не так. Какую точку зрения поддерживаете вы? Кто прав и почему? 2) что можно сделать, чтобы исчезли терриконы под Железногорском? Можно ли сделать так, чтобы они приносили пользу? Эти и другие вопросы сами по себе еще не порождали учебный диалог. Чтобы учебная задача была личностно значимой, педагог принимал образ Учителя-Собеседника, который уверенно утверждал одну из точек зрения, старался пошатнуть привычный образ мышления ученика, стимулировал детей к мышлению «незаученному». Такое «провокационное» утверждение порождало возражения детей. Именно такая странная, «дразнящая» сознание реплика, вызывала желание возразить, выстроить свое понимание проблемы, отличное от задаваемого учителем. Постепенно на уроке появлялось напряжение урока-диа- лога двух равноправных, уверенных в себе сторон. Следующим методическим приемом построения урока-диалога было принятие образа Инженера целлюлозно-бумажного комбината, построенного на берегу озера Байкал, который рассказывал об «удачном» выборе места для комбината, о «мудром» использовании природных богатств человеком. Такой рассказ вызывал дискуссию, горячее обсуждение детей, которые в свою очередь отстаивали свою точку зрения от имени воды, воздуха, рыб, животных, растений, почвы. В ходе обсуждения категоричные утверждения детей сменялись утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями, появилось желание обратиться к литературе. Использование роли Собеседника позволяло погружаться в мир мышления ребенка, зародить первые аргументированные возражения самому себе и другим, «сгустить» личностное отношение детей к изучаемой проблеме. По мнению авторов концепции учебного диалога, необходимо создавать «точки удивления» в учебном материале, которые требуют поиска различных вариантов обозначения звуков, образов числа, бесконечности. На уроке-диалоге зарождается творческое мышление, которое можно назвать «рождением мысли в слове». Таким образом, концепция Школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) является одним из путей, чтобы гуманизировать отношения в школе, развить личностную позицию ребенка. Большое распространение среди передовых учителей получили идеи НАБердяева о свободе творческого самовыражения. Выдающийся философ нашего времени утверждал, что специфически человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, так как она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу. Н.А.Бердяев употребляет понятие свободы не в смысле «свободы воли», а иначе, более глубоко. «Свобода есть положительная творческая мощь, ничем не обосновываемая и не обусловливаемая, льющаяся из бездойного источника». Свобода, по НАБердяеву, не ставит человека в ситуацию морального выбора, свобода является одним из тех компонентов, которые открывают возможность для творчества. Любая цель, связанная с переустройством общества, не должна притеснять личность. Иначе личность как целостный, уникальный и универсальный мир перестанет существовать. Для НАБердяева понятие свободы «оживает», достигает триумфа в недетерминированном творчестве, когда из глубин человеческого «Я» устремляется свободный порыв к новизне. В творчестве личность более ощущает себя субъектом, возвышающимся над миром, личность чувствует себя могущественной и самоценной. То, что личность возвышается над миром, не следует понимать как проявление эгоизма и высокомерия. Это преодоление мира в высшем смысле слова. Личность самовыражает универсальное в себе. Искры творчества вспыхивают тогда, когда.человек выходит из ограниченности, узости своего «Я». Требование к человеку подняться на Божественную высоту в ходе Творчества есть проявление веры русского мыслителя в духовные силы человека. Смысл творчества раскрывается Н АБердяевым в рамках новой религии творческого антропологизма, где культура и история являются проявлением деятельной мощи людей. Творческую тайну бытия нельзя воспринимать пассивно, в атмосфере самого творческого акта. Познать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом. Познать свободу лица - значит быть свободным лицом. Подобное познается подобным. НАБердяев рассматривал человека как двойственное, духовно-материальное существо. Он писал: «Человек - точка пересечения двух миров. Об этом свидетельствует двойственность человеческого самосознания, проходящая через всю его историю. Человек осознает себя принадлежащим к двум мирам, природа его двоится, и в сознании его побеждает то одна природа, то другая. И человек с равной силой обосновывает самые противоположные самосознания, однако оправдывает фактами своей природы». Бердяев считал человека принадлежащим одновременно к двум мирам - миру природы и миру духа. «Человек не только от мира сего, но и от мира иного, не только от необходимости, но и от свободы, не только от природы, но и от Бога». Более того, в этой двойственности ведущая роль принадлежит тому, что внеприродно, вневременно. НАБердяев характеризует важнейшую особенность двойственной природы человека, конкретизируя его одновременную принадлежность к духовному и материальному: с одной стороны, человек сопри- частен бесконечности, и эта сопричастность является важнейшим фактором его самосознания, с другой - поскольку как существо биологическое он конечен, его осуществления с необходимостью разворачиваются во времени - откуда постоянная неудовлетворенность этими осуществлениями. Таким образом, по НАБердяеву, одной из центральных характеристик человеческого существования является противоречие между временностью его бытия и его деяний и его принадлежностью к вневременному. НАБердяев выделяет условия творческого познания. Он утверждает, что одним из условий такого познания является внутреннее родство субъекта и объекта. Только свободный может познать свободу, только творящий познает творчество. «Нельзя ждать познания свободы от рабского послушания необходимости. В свободе и своем творчестве личность не может быть оторвана и отъединена от космоса, от вселенского бытия. НАБердяев определяет творчество как прирост, прибавление, создание нового, небывшего в мире... Творчество - это возникновение новизны. Он говорит о трех элементах творчества. Первый - свобода, та, которая существует до Бога, свобода как потенциал новизны, но не определившаяся как новизна. Второй элемент творчества - дар, гений, он дан человеку Богом. Творец не властен над собой в творчестве. Первая свобода переплавляется творцом во вторую. Третьим элементом творчества выступает уже сотворенный мир, в котором творчество совершается и из которого оно черпает материальное. Наступает очередь перегруппировки материала. В застывшем мире имеются точки кипения, в которых бурлят и переплавляются природные материалы, образуя новые сочетания, новые по существу, ибо в новых сочетаниях они приобрели смысл. Новизна в объективированном мире - это ее осмысленность. Творчество есть «просветление» бытия. Творчество священно, оно имеет «брачную природу», оно - ответ человека на зов Бога и встреча с ним. Высшим проявлением творчества является гениальность. Гениальность - святость дерзновения, а не святость послушания. Гениальность - по существу трагична, она не вмещается в «мир» и не принимается «миром». Гений-творец никогда не отвечает требованиям «мира», он не подходит ни к каким «мирским» категориям. В гениальности всегда есть какое-то неудачничество перед судом «мира», почти ненужность для «мира». Гениальность непонятна «миру», и не относима ни к каким дифференциациям человеческой деятельности. Гениальность не может объективироваться в творчестве какой-либо культуры, она не относится ни к какой специфической форме культуры, не производит никаких специфических ценностей культуры. В гениальности нет ничего специального, она всегда есть универсальное восприятие вещей, универсальный порыв к иному бытию. Гениальность есть целостное бытие, универсальное качество. Она всегда есть качество человека, а не только художника, ученого, мыслителя, общественного деятеля. «гениальная жизнь знает минуты блаженства, но не знает покоя и счастья, всегда находится в трагическом разладе с окружающим ми ром». Гениальность, по мнению НАБердяева, коренным образом отличается от таланта. Талант есть дар дифференцированный, отвечающий требованиям разных форм культуры. Гениальная натура может не воплотить в мире ничего ценного. Талант обычно создает ценности и оценивается. В таланте есть умеренность и размеренность. В гениальности - всегда безмерность. Природа гениальности всегда революционна. Талант действует в середине культуры с ее «науками и искусствами». Гениальность действует в концах и началах и не знает граней. Талант есть послушание. Гениальность - дерзновение. Таковы некоторые взгляды НАБердяева о сущности творческой деятельности человека. Селестен Френе (1896-1966) - виднейший французский педагог не принял консервативную педагогику французской школы. Он считал, что худшими чертами консервативной школы Франции являются: игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление творческих импульсом ребенка; стандартно-догматическая концепция обучения, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя. ^ Френе выдвинул свою концепцию воспитания. Решающее значение он придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении; ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В центр ставится личность ребенка, раскрывающая свои потенциальные возможности, самоактуализация детей, а не получение абстрактных знаний.
Психологические особенности его системы обучения во многом схожи со взглядами К.Роджерса. Роджерс вводит два типа обучения: когнитивное и опытное. Первый (когнитивный) тип - традиционное обучение, основанное на усвоении знаний, второй тип - учение на собственном опыте, которое очень значимо для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, он одновременно развивает и когнитивную сферу. Личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку выступает в конечном итоге как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовольствие. Позиции Френе и Роджерса совпадают, что, конечно, нельзя считать случайным, ибо налицо мировая тенденция строительства школы, отражением которой оказываются идеи Френе и Роджерса. Оба они ставят перед учителем цель - помочь ученикам достичь полноты своего са- моосуществления. КРоджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников любознательность и жажду учения, которые могли бы заменить любые «кнуты и пряники» искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, то есть свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий. Для этого необходимо прежде всего признать, что все в мире бывает в непрерывном становлении. По мнению Роджерса, подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. В традиционной педагогике роль учителя в сравнении с ролью учащегося чрезмерно преувеличена. С точки зрения Роджерса, главной задачей учителя является облегчение процесса учения для учащихся; составленные им рекомендации учителям сводятся к созданию соответствующей интеллектуальной и эмоциональной обстановки в классе, которая характеризуется атмосферой психологической поддержки. Концепция Роджерса подтверждает целый ряд позиций концепции Френе. Френе уделяет особое внимание конструированию среды, в которой происходит развитие и обучение ребенка. Учитывая такие психологические особенности детей 2-6 лет, как живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, он описывает модель «детского заповедника» и детского сада, где ребенок мог бы избежать получения абстрактного (т.е. отчужденного от него), не пережитого знания. «Среда и естественность» - эти два принципа воспитания и обучения французских просветителей проходят красной нитью в концепции Френе. Обратимся к описанию Френе начальной школы. Ребенок воспринимает мир как данное, а не в развитии. Метафизичность в восприятии окружающего мира можно устранить только путем изменения этого мира, а это достигается в деятельности, в производительном труде. Школа по Френе - это трудовая школа. Это не трудовое обучение, а обучение в труде. Знакомство с окружающим миром, познание и преобразование его у Френе происходит через деятельность, через воспитание желания трудиться. В традиционных методах обучения учебный материал преподносится в форме информации о... Усвоение такого материала требует от каждого учащего определенной культуры познавательной деятельности, развитой индивидуальной способности видеть за абстрактной, обезличенной информацией живую человеческую деятельность во вполне конкретных жизненных ситуациях. Существенно и то, что учебная деятельность в начальной школе Френе подобна структуре производственной деятельности. В ней также имеет место разделение труда между учащимися и кооперация их усилий в решении общей задачи. Получаемый продукт труда - это отпечатанный текст, которому придается общественная значимость. Внутреннее удовольствие и внешняя положительная оценка способствуют творческой самоактуализации школьника, формированию желания и способности учиться. Традиционные методы обучения содержат лишь недифференцированные, усредненные средства воздействия на личностные установки, мотивационную сферу, хотя очевидно, что личностная вовлеченность в процесс обучения является необходимым условием его эффективности. Поэтому традиционные методы обучения срабатывают в основном лишь тогда, когда у учащихся уже сложилась до начала обучения выраженная мотивация на приобретение определенных знаний. В противном случае обучение превращается в механическое усвоение суммы знаний, которые, не будучи включен ными в систему личностных смыслов человека, так и остаются мертвым багажом. Френе описывает средства личностного вовлечения учеников в учебный процесс, воздействия на их мотивационную сферу. Одним из таких средств являются групповые формы работы, коллективная деятельность, которая важна для умственного развития и нравственного воспитания учащегося. Френе описывает эти формы - это и ежедневная работа, и «кооператив», и газета, и переписка, - но на них свое внимание не акцентирует. Из трех важнейших сфер, в которых развивается ребенок, Френе наиболее подробно описывает познание и действие, лишь косвенно - сферу общения, не менее психологически значимую для развития. У него нет игры, а это ведущая деятельность, ведущая сила развития ребенка от 3 до 7 лет, деятельность общения лишь иногда выходит на первый план; он не конструирует социальной среды, хотя пишет о ее необходимости в целях создания гармонического общества. Общественное социальное развитие детей в его концепции отходит на второй план, хотя на практике Френе его широко использует. Основное отличие взрослого of ребенка, если рассматривать в социальном плане, - это наличие ответственности за принятое решение и результаты деятельности. Френе воспитывает чувство ответственности через предлагаемый разнообразный выбор видов и способов труда, через доверие по отношению к ребенку и выполняемой им деятельности, через обучение самостоятельности, через индивидуализацию процесса обучения, самопланирование и самоконтроль и через участие в производительном труде. Несмотря на ряд интересных находок, целостное осуществление концепции идеальной начальной школы Френе проблематично. Рассмотрим подробно взгляды С.Френе. По его мнению, главное - верно сформулировать цель воспитания: максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. С технической точки зрения традиционная школа была ориентирована на учебные предметы и программы, которые раскрывали, уточняли, систематизировали содержание этих предметов. Школьная организация, учителя и ученики вынуждены были подчиняться требованиям программ. Школа завтрашнего дня сориентирована на ребенка - члена общества. Его основные потребности, зависящие от потребностей общества, определяют и физический, и умственный труд детей, а также учебные предметы, которые они должны изучить. Во главу угла ставится не заучивание материала, а здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс. Школа будущего, по мнению Френе - школа труда. Это не означает ни использование физического труда как иллюстративного дополнения к умственной работе в школе, ни преждевременную ориентацию на производительный труд, ни вытеснение умственной деятельности и художественного творчества профессионально-техническим обучением. Труд является основополагающим принципом, движущей силой и философией школы Френе. Школа завтрашнего дня должна быть более дисциплинированной. Дисциплина должна быть естественной. Нельзя мириться со школой, которая отстала от своего времени, с ее пустословием, прописными истинами, безнадежно устаревшими учебниками, с зубрежкой и отга- рабаниванием уроков. Перемены должны быть уравновешенными и гармоничными. Речь вовсе не идет о том, чтобы уничтожить все, что было в прошлом. Воспитание должно опираться на семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. Школа всегда несколько отстает от общественного развития. Задача воспитателя - сократить этот разрыв. Френе выделяет следующие этапы воспитания: 1. Воспитание в семье - от рождения примерно до двух лет. 2. «Детский заповедник» - от 2- х до 4-х лет. 3. Детский сад - от 4-х до 7-ми лет. 4. Начальная школа - от семи до четырнадцати лет. Школа не должна прекратить свою воспитательную деятельность в четырнадцать лет. Френе рассматривает принципы детских дошкольных учреждений: «Заповедника» и детского сада. «Детский заповедник» - не просто классная комната или парк, это целый комплекс природных условий развития: сад и огород для детей, парк, помещение для домашних животных, уголок живой природы, «познавательная» комната, комната отдыха. Природная среда должна быть наиболее богатой. Необходимо оставить «дикие» участки. В детском саду следует организовать постепенное освоение детьми окружающего мира с помощью работы. Дети в детском саду могут сажать растения, ухаживать за домашними животными, строить домики, шалаши, водяные мельницы и т.п. Необходимы также механическая работа, умственная деятельность и художественное творчество. Под механической работой понимается применение орудий труда, которые ускорят познание на ощупь. Умственная деятельность связана с общением со сверстниками, формулированием и выражением своих потребностей, развитием и углублением своих знаний об окружающем мире. Имеется в виду речь, рисунок, письмо, чтение и типографский набор. Процесс художественного творчества имеет свое своеобразие. Рисование не теряет своей значимости и после того, как дети научились писать. Они иллюстрируют тексты, рисуют карандашом и красками, делают гравюры. Важную роль играет драматизация, кукольный театр. Важны пение и ритмика. Френе предлагает также вводить своеобразные картотеки. Все знают, что дети любят картинки, что им нравится вырезать их, наклеивать и классифицировать по темам. Френе предлагает устраивать в группах постоянный поиск интересных картинок (фотографий, открыток и др.). Автор считает также, что специальных уроков в детском саду проводить не следует, обучение должно быть естественным. В начальной школе должны изучаться следующие дисциплины: нравственное воспитание - 1 час в неделю, т.е. 12 минут в день. Должна быть непрерывная цепь уроков нравственности; французский язык - 10-11 часов, т.е. примерно 2 часа в день. Сюда входит составление свободных текстов, подготовка текста для набора, набор текста, чтение отпечатанного текста про себя и вслух, работа с карточками самоконтроля; письмо - свободные тексты, их переписывание для на бора, отчеты об опытах, доклады, письма; история, география, естественные науки - обсуждение текста для набора, темы докладов, углубленное изучение; арифметика - практическое освоение в процессе труда, работа с карточками самоконтроля; рисование, физический труд в мастерских и на свежем воздухе, физическое воспитание, пение, гигиена - практическое освоение. В школах, работающих по системе Френе, оценки за успеваемость не выставляются. Систему оценок Френе считал одной из наиболее отрицательных сторон практики. Он считал, что контроль нужен, но в других формах: самоконтроль при помощи плана работы, который проверяется в субботу. Оценивается каждая работа, оценка вносится в диаграмму, начерченную над планом. На этой диаграмме ребенок сразу видит оценку своей работы и поведения за неделю. Исключительно важные функции выполняет школьное самоуправление учащихся. В школе Френе создается «школьный кооператив», членами которого состоят все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учащихся и учитель. Под контролем совета находится хозяйственная деятельность школы. На уроках труда изготавливают разные предметы для нужд школы, а также для продажи. Вырученные деньги идут на покупку пособий и оборудования, на организацию экскурсий и т.п. Совет кооператива руководит также и самообслуживанием детей, он же является и дисциплинарным органом. В совете кооператива обеспечивается полная свобода слова, решения принимаются путем голосования. Учитель имеет право «вето», но рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже. По мысли Френе, школьный кооператив «социализирует» учащихся, прививает им общественные навыки, готовит к будущей самостоятельной жизни. Деятельность кооператива соответствует возрастным особенностям детей. Большое значение в школе имеет газета, в которой помещены 4 колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом с листком подвязан карандаш, и учащийся в любой момент может сделать ту надпись, какую хотел бы. Увлекательно строится работа по составлению планов. В школе предусматриваются следующие виды планов: 1) общие планы на год, которые в основном отвечают требованиям учебных программ для четырех классов начальной школы - подготовительного, начального, среднего и старшего; 2) общие планы на месяц для каждого класса. Эти планы составляют учителя; 3) индивидуальные планы на неделю, которые составляются в понедельник утром в соответствии с годовыми и месячными планами. Дети с помощью учителя составляют свои планы работы: а) грамматика. Кроме выполнения коллективных работ дети могут усваивать грамматические правила, хотя это продиктовано скорее учебной программой, чем педагогической необходимостью. С этой целью составляются карточки для картотеки по грамматике; б) арифметика (счет). Каждый ученик записывает в свой план, сколько карточек для картотеки своего класса он собирается составить. Такая работа позволяет каждому ребенку двигаться вперед в соответствии со своими возможностями; в) сочинение. Рекомендуется в среднем составлять в неделю по три свободных текста. На практике это можно варьировать. Для старших учеников достаточно одного хорошо написанного текста; г) история, география, физика и естествознание. Учитель пишет на доске различные вопросы, возникшие на прошедшей неделе или из переписки учащихся с другими школами. Они рассматриваются учениками. В рамках годового и месячного планов предусматриваются темы для более подробного изучения. Предлагаются на выбор 5, 6 или 8 тем. Ученики выбирают темы для индивидуальной работы и записывают их в свои планы. Работа ведется при непосредственном участии учителя; д) ученик указывает в своем плане тему доклада, который он готовит; е) базовый физический труд. Ученик записывает в соответствующих графах те задания, которые он предполагает выполнить либо по собственной инициативе, либо выбрав их из многочисленных предложений, возникших в процессе работы. Самое главное, по мнению Френе, тщательно подготовить учебные планы и необходимые материалы^ карточки для самоконтроля по арифметике и грамматике, информационную картотеку, каталог, рабочую библиотечку, перфоленты для программированного обучения. Такова предложенная Френе идеальная схема организации учебно- воспитательного процесса в начальной школе, которая во многом перекликается с идеями АСМакаренко. Создание Вальдорфской школы связано с именем Рудольфа Штейнера. Рудольф Штейнер (1861-1926) - немецкий философ, основатель антропософии. Первая Свободная вальдорфская школа была создана в 1919 году в Штутгарте как противовес трехчленной школьной системе, принятой тогда в Германии, которая уже не могла решать задач социального и индивидуального развития. Фундаментом новой школы, должны были стать внутренние законы и условия развития человека, которые у всех детей при всех индивидуальных различиях одинаковы. Так была создана первая вальдорфская школа с единым 12- летним образовательным процессом для всех детей (первая общеобразовательная единая школа). Будущий рабочий получал здесь то же основное образование, что и будущий ученый. Было устранено разделение обучения девочек и мальчиков, исключено деление по социальным слоям, степени одаренности, принадлежности к определенному вероисповеданию. Процесс обучения в вальдорфской школе строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго - к третьему. Учебный план учитывает возрастные особенности детей. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год; считается, что низкие успехи - это часто не проблема одаренности, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская школа видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация реализуется учителем при его подготовке к уроку. Учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на остальную учебу. Каждый успех должен быть замечен учителем. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят унижение достоинства ребенка. Она создает видимость объективной оценки. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства - характеристики, в которых по возможности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости ребенка. Только одно не должно следовать из такого свидетельства - отречение от ученика. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получают после 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающий право на поступление в высшую школу. Вальдорфская педагогика не считает, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. На каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание. Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке, по мнению РШтейне- ра, душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессом телесного развития. Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Основная форма научения в этот период жизни - сначала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или образах действует непосредственно, нерефлектиро- ванно и ведет к соответствующим движениям и актам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Игровой материал, предлагаемый детям, подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневные рассказывания и образные игры проводятся так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности, и как они участвуют в них (сеяние семян, сбор урожая, молотьба, выпечка хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством — от рисования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. По мнению авторов концепции, силы, которые в раннем детстве участвовали в формировании тела, с 7 лет больше не действуют в нем.