Учебная деятельность и непосредственноэмоциональное общение

Самым ярким событием первых уроков в первом классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение школьника начинается, по сути, так же, как и рождение человека: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя, - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого «комплекса оживления» первоклассники, как и все остальные люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастает сама возможность любой другой деятельности - эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмо циональной сфере и необходимости безотлагательно наладить с этим ребенком доверительные, теплые отношения. Учитель не сможет начать построение новой общности с детьми без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого любящего общения, некритичного принятия взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения. Представьте, а вернее вспомните прелестную девчушку, которая мгновенно вскидывает руку, услышав задание учителя: придумать слово на букву «Б». «Бусы! Браслет! - весело выпаливает девочка. - А мне тетя вчера новые сережки подарила! Посмотрите, какие!» А в конце дня на вопрос: «Что тебе сегодня больше всего понравилось в школе?» - эта же девочка ответит: «Меня сегодня пять раз похвалила учительница!» Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются вниманием к ним учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствми добиваются гиперопеки, интеллектуального «кормления с ложечки».

Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, «кто уже научился оценивать себя, как настоящий учитель», и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: «Ты решил четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя, сегодня, оценивая свою работу, быть к себе добрее».

Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика и парциальную, не влияющую на любовь/отвержение оценку своих знаний и умений в орфографии, технике вычислений и прочих учебных предметах. Дифференциация личностной и деловой оценок и предельно раннее овладение деловой самооценкой - вот средство избежать смешения двух видов сотрудничества - учебного и непосредственно-эмоционального. 16.7.