Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий

Проблема соотношения генетического и функционального развития стала одной из ведущих в творчестве П. Я. Гальперина. В своей теории планомерно-поэтапного формирования действий, образов и понятий он ставит акцент на целенаправленности, заданности, планомерности формирования, одновременно выделяя и обосновывая этапы этого процесса.

тально проверить теоретические представления о функционировании и характере становления умственных действий. Гальперин ставил целью своего психологического исследования не констатацию спонтанно протекающего процесса, а организацию системы условий, обеспечивающих формирование действия с заданными свойствами. Теория Гальперина может реализовываться как принцип научно-исследовательской работы. Положения, разработанные в рамках этой теории, позволяют оценить гипотетические представления о тех или иных сторонах познавательной деятельности (при условии их адекватной операционали- зации). Формирование умственного или перцептивного действия предполагает знание структуры, особенностей действия и его системной организации. Динамический процесс формирования позволяет определить адекватность базовых положений, лежащих в основе тех или иных теоретических воззрений на познавательные процессы, исследовать функциональный генез психических процессов. Эти положения были подробно проанализированы в работах А.И.Подольского. В процессе поэтапного формирования различаются «стратегические» и «технологические» вопросы. К стратегическим вопросам относятся методологический статус концепции Гальперина, практическое и теоретическое значение такого научно-психологического способа исследования феноменов познавательной деятельности; к технологическим - содержание процедур планомерного формирования (эти вопросы удачно решались в исследованиях Я. Ф. Талызиной).

Не менее важным приложением теории поэтапно-планомерного формирования является оптимизация процесса обучения. Разработанный П. Я. Гальпериным подход обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом разрешается основное противоречие учебного процесса - между усвоением знаний и их применением, обеспечивается способность переносить полученные знания на новый материал. Кроме того, возможным становится и перенос способа получения знаний, что существенно улучшает и ускоряет процесс обучения. Принятие во внимание мотивационного аспекта в обучении и активное участие субъекта в этом процессе позволяют поддерживать устойчивый интерес. Положения теории поэтапного формирования умственных действий успешно применялись в системах дошкольного воспитания, общеобразовательного и специализированного обучения, высшего образования и профессионального обучения разного направления. Возможность планомерного формирования различных видов познавательных действий как у детей, так и у взрослых была убедительно показана в теоретических, экспериментальных и прикладных работах.

Гальперин выделил три критерия типологизации ориентировочной основы действия: полноту ориентировочной основы (полная - неполная), меру ее обобщенности (обобщенная - конкретная) и способ получения (в готовом виде или самостоятельно). Первый критерий - полнота ориентировочной основы - определяет наличие информации о компонентах действия, полноте сведений о предмете, цели, мотиве, соста ве действия и средствах его выполнения. Второй критерий - обобщенность - определяет широту применения данного действия, знание основных единиц материала и законов их сочетания. Третий критерий связан с характером формирования ориентировочной основы действия, которая может быть получена самостоятельно (путем выведения частных решений из общих, заданных раньше критериев, путем обобщения и категоризации предшествующего опыта) или путем целенаправленного внешнего воздействия.

Умственные действия, по Гальперину, представляют собой действия с абстрактными образами объектов и образами свойств этих объектов. Однако образы, абстрактные представления о свойствах объектов могут формироваться, только первоначально актуализируясь в наличных предметах и речи. Речь позволяет описать и выделить свойства, характеристики и взаимосвязи предметов, которые затем могут быть перенесены в умственный план. Отличительные признаки предмета составляют систему знаний о нем.

Усвоение знаний есть не что иное, как усвоение действий по применению знаний. Этот процесс осуществляется, согласно концепции Гальперина, в шесть этапов: мотивационный процесс, уяснение ориентировочной основы действий, выполнение действия в материальной (материализованной) форме, выполнение действия в громкой речи, выполнение действия в речи про себя, выполнение действия в умственной форме.

Гальперин разработал ряд характеристик умственных действий. Анализ этапов процесса усвоения знаний и действий, характер этих знаний были подробно проанализированы в работах его учеников, в первую очередь А. И. Подольского и Н.Ф. Талызиной.

Структура обучения как генетического процесса включает два основных компонента: усвоение содержания знаний и действий и отработку, закрепление знаний и действий. Концепция Гальперина позволяет выделить не только эти макрокомпоненты процесса обучения, но и направления изменения знаний и действий в этом процессе.

Еще одним общим аспектом приложения концепции поэтапного формирования умственных действий является изучение познавательных процессов с точки зрения влияния обучения на развитие. В настоящее время существуют два подхода к детерминации состава и структуры логических операций в познании и учении. С одной стороны, это взгляд на генезис логических операций как на процесс самостоятельной познавательной поисковой деятельности, направленной на выделение логических отношений и соответствующих им операций. С другой сто роны, это детерминация формирования новых логических структур через процессы обучения и общения, путем передачи знаний. В экспериментальных исследованиях Гальперин не оставил без внимания проблему детерминации состава и структуры логических компонентов познания. На основе принципов концепции поэтапного формирования умственных действий были проведены исследования, показавшие возможность организации управляемого процесса построения логических операций. В работах Л Ф. Обуховой и Г.В.Бурменской были показаны не только возможность формирования логических структур, широкий перенос полученных знаний, но и изменения интеллектуальной позиции ребенка. В этих исследованиях, основывающихся на концепции Гальперина, была выявлена новая для ребенка оперативная схема мышления: глобальное восприятие объектов сменяется расчлененным и структурированным, эгоцентрическая оценка-орудийно-опосредствованной. Анализ женевских экспериментов позволил выделить активную роль экспериментатора, которая не сводилась к простому предъявлению материала. В экспериментах, по сути, осуществлялась частичная организация деятельности ребенка по анализу материала. В работах Гальперина это стало предметом целенаправленного воздействия.

Специальный анализ условий, обеспечивающих формирование действий и умственных процессов с заранее заданными высокими показателями, представленный в концепции Гальперина, позволил выделить три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения. Для первого типа характерно уяснение схемы ориентированной основы действия без достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков. Для второго типа характерно понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий, но сохраняется ограничение по применению усваиваемых умственных действий в конкретной области знаний. Третий тип учения характеризуется быстрым и четким уяснением существенных и несущественных признаков объектов, усвоением условий действия с ними, применением усвоенных знаний в широкой области и возможностью переноса умственных действий на другие случаи в пределах данной области. Факты, полученные при формировании умственных действий по третьему типу учения, показали, что эффект овладения этими действиями распространяется на более широкие изменения сознания, охватывая области восприятия, памяти.

Позиция П. Я. Гальперина в старом споре между JI. С. Выготским и Ж. Пиаже о соотношении обучения и развития заключается в том, что не всякое обучение оказывает влияние на развитие. Заданная ориентировка во внутренних отношениях между элементами проблемной ситуации, их расчлененное восприятие позволяют целенаправленно воздействовать на процесс развития.

При рассмотрении теории поэтапного формирования умственных действий необходимо иметь в виду общую концепцию Гальперина, его учение об ориентировочной деятельности как предмете психоло гии. В связи с этим теоретическое и прикладное использование подхода к генезису познавательных процессов, с точки зрения теории поэтапного формирования, обогащается учетом разноуровневых познавательных ориентировочных действий. Ориентировочная деятельность может осуществляться на трех уровнях. На стратегическом уровне происходят оценка проблемного поля и выработка стратегической позиции субъекта. На тактическом уровне выбираются действия и способы достижения намеченного результата. На операционально-техническом уровне ориентировочной деятельности осуществляется планирование и регулирование процесса реализации выбранного способа действия.

Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что важнейшей частью познавательной деятельности являются не логические операции, а ее ориентировочная часть, которая служит психологическим механизмом действия. Регуляция действия осуществляется на базе его ориентировочной основы, проходя через выделенные этапы формирования действий на пути присвоения продуктов материальной и духовной культуры общества. В подходе Гальперина раскрывается внутренний механизм осуществления действия, а само действие рассматривается как объективный процесс, содержание и форма которого заданы. Действие определяется характером ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Ориентировочная деятельность включает в себя и субъективную оценку объектов, и выбор путей, и контроль над действиями. Она не ограничивается одними интеллектуальными функциями, но охватывает и потребности, и чувства, и волю. Подход к развитию с позиций ориентировочной деятельности позволяет рассмотреть этот процесс в единстве его содержательного и структурного компонентов. 15.4.