САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ВЗРОСЛОГО

Задача взрослого состоит не только в том, чтобы учить ребенка самоопределению, но и в том, чтобы представлять культурные ценности мира взрослых в процессе совместного с ребенком определения направления и целей его учения.

Ибо если ребенок откажется осваивать культурные ценности и способы действия, он не сможет стать полноценным членом человеческого общества.
Что делать взрослому, если ребенок не хочет учиться ? В «заданном» подходе взрослый в этой ситуации начинает либо давить эмоционально, либо угрожать тем или иным наказанием, либо обещать какие- либо награды. В ситуации стихийного учения ребенок перестает заниматься и взрослый его не трогает (однако через некоторое время спохватывается и, как правило, переходит к заданному учению). В ситуации самоопределяемого учения высказывание ребенком своего нежелания заниматься (вообще или чем-то определенным) приводит к развертыванию процесса совместного определения действия: что не устраивает ребенка? Что он предлагает взамен? Надо ли действительно этим заниматься (если да — почему?), или это не необходимо? Надо ли этим заниматься именно сейчас, или это можно отложить на какое-то время? Цель такой рефлексии состоит в том, чтобы, во-первых, показать ребенку смысл позиции взрослого, во-вторых, достичь согласия между ребенком и взрослым на новой основе, в-третьих, скорректировать текущие цели, способ и содержание учения.
Если нежелание учиться оказывается стойким и упорным, задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы разобраться, чем оно вызвано. Как правило, активное нежелание учиться оказывается следствием многократного подавляющего неуспеха и/или недоверия взрослым и враждебности по отношению к ним. И задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы помочь ребенку преодолеть эти последствия негативного учебного опыта. Блестящие примеры этого можно найти в работе с детьми Милтона Эриксона, умевшего искус

но «взламывать» ситуацию заданного действия, позволять ребенку добиваться неожиданного для него успеха и побеждать в борьбе со взрослыми так, что обе стороны оставались довольны, а нежелание учиться бесследно исчезало (см., например, Хейли, 1995).
От естественной любознательности г. развитым интересам
Переходить к самоопределяемому учению стоит лишь в том случае, если параллельно с обучением самоопределению мы будем стимулировать развитие у ребенка активных познавательных интересов. В противном случае строить ситуацию самоопределяемого учения не имеет большого смысла. Лишь при наличии развитых интересов ребенок будет заниматься действительно с радостью и увлечением, и это позволит ему научиться большему, чем в ситуации заданного учения. Поэтому третья задача, решить которую принципиально важно для того, чтобы перейти к самоопределяемому учению, — это развитие активных познавательных интересов, чтобы ребенок испытывал желание учиться.
Я не имею здесь возможности обсуждать способы решения этой задачи сколько-нибудь подробно, поэтому ограничусь простым перечислением факторов, играющих в развитии интересов существенную роль. Прежде всего, это поддержка и поощрение естественной любознательности и свободной познавательной активности и создание богатой развивающей среды, пробуждающей интерес, дарящей радость понимания и позволяющей постоянно расширять свои возможности. Далее, очень важно учить ребенка собственно познавательной деятельности — мышлению, пониманию и рефлексии (а не только заниматься с ним достаточно скучной для ребенка отработкой полезных умений и навыков). Принципиально важно и наличие мощного и окрыляющего опыта успеха. Большую роль играет и возможность выбора действия, участие в принятии решения и возможность действовать самостоятельно. Кроме того, учебные занятия, требующие усилий от ребенка, должны обладать актуальным смыслом для него (ребенку надо понимать, зачем ему это надо сейчас, а не когда-то в будущем).
НЕКОТОРЫЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Что реально дает переход к ситуации совместно определяемого учения с самого начала школьной жизни ребенка?
Построение ситуации совместно определяемого учения означает прежде всего очерчивание ее границ или «заданных» рамок (это вхо

дит в сферу самоопределения взрослого — родителя, учителя или психолога, — но я не имею возможности останавливаться здесь на этом вопросе сколько-нибудь подробно). Для ситуации, некоторые результаты которой я собираюсь описать, таких «заданных» рамок было две: «не отставать от школьной программы» и «при посещении школы соблюдать правила школьной жизни» (например, вовремя приходить на занятия, не оспаривать право учителя задавать не слишком осмысленные задания и т.д.).

Реально у детей было с самого начала две сферы учения: сфера заданного учения при посещении школы и сфера совместно определяемого учения, причем «величина» первой из них (количество посещений школы) не была заданной, а определялась взрослым и ребенком совместно.
В сферу совместного решения входило: определение того, сколько раз в неделю ходить в школу и в какие конкретно дни; выполнять домашние задания или нет; чем, как и сколько заниматься дома; как оценивать результаты домашних занятий.
Наиболее интересным и достаточно неожиданным результатом такой ситуации оказалось возникновение и постепенное расширение сферы полностью самостоятельного учения. Иначе говоря, дети, помимо совместно определяемых учебных действий, начали осуществлять и полностью самостоятельные действия учения. Первоначально «рамкой» этих действий была игра в школу, впоследствии некоторые из них начинали осуществляться без какой-либо видимой «рамки». Вот лишь несколько примеров самостоятельных учебных действий детей на протяжении первого и второго классов: заполнение прописей «для себя» (первый класс), придумывание и решение арифметических примеров и задач (первый класс), чтение друг другу вслух (первый класс), чтение энциклопедий и познавательных книжек (второй класс), диктант самому себе (второй класс).
Перечислю коротко некоторые другие результаты: 1) желание
учиться не исчезло у детей в середине первого класса, как у большинства их одноклассников, а стало мощным и устойчивым (временами дети увеличивали количество занятий по сравнению с тем, что наметили взрослые — поскольку им «нравится так учиться»); 2) при совместной со взрослым постановке учебных целей дети учились более целенаправленно и сосредоточенно (гораздо меньше отвлекались) по сравнению с тем, как они работали в ситуации заданного учения; 3) отсутствует противостояние и борьба со взрослым, нет проблем с постоянной «рассеянностью» или «ленью». Интересно, что отсутствует не только противостояние детей и родителей по поводу учения, но, кроме этого, нет и реального противоборства с учителем — дети учатся понимать мотивы поведения учителя и относиться к учителю как к некоторой данности, которую надо учитывать; 4) учение оказывает
ся более эффективным: дети тратят меньше времени на освоение «школьных» знаний и навыков, но не отстают от класса, посещая школу два раза в неделю. Параллельно они начинают разбираться в очень многих вопросах, не входящих в школьную программу (конструирование моделей машин, гипотезы о происхождении Вселенной, возникновение и эволюция растений, какими были первые корабли и т.д.); 5) творческая активность ребенка в сфере учебных занятий (например, ребенок придумывает игру по математике и с увлечением занимается устным счетом).
Одновременно с этим резко возросла произвольность и осмысленность поведения детей, они начали всерьез опережать сверстников по умениям договариваться, отдавать себе отчет в своих чувствах и желаниях, понимать чувства и побуждения других людей. И, конечно, по умению принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия.
Итак, «айсберг» мотивации учения может строиться не только на власти взрослых, но и на основе процесса равноправного мотивационного диалога и совместного определения учебных действий ребенком и взрослым. Построение такой мотивационной ситуации учения начиная с первых классов школы открывает перед нами, как психологами, новые увлекательные возможности, из которых лишь некоторые были намечены в данной статье.
ЛИТЕРАТУРА
Карстен А Психическое насыщение // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 496—533.
Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
Левин К. Намерение, воля и потребность // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001 а. С. 94—164.
Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М: Смысл, 2001 б. С. 165—205.
Роджерс К., ФрейбергДж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.
Хеши Дж. Необычайная психотерапия (Психотерапевтические техники Милтона Эриксона). СПб.: Белый кролик, 1995.
Milgram S. Obedience to authority. New York: Harper amp; Row, 1974.
BugentalJ. Psychotherapy isn't what you think. Phoenix (Ar): Zeig, Tucker and Co, Ink., 1999.

<< | >>

↑

Источник: Д.А. Леонтьев. СОВРЕМЕННАЯ П С И ХО Л О Г И Я М О Т И В А Ц И И. 2002

Еще по теме САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ВЗРОСЛОГО: