Понятие социализации

Социальное развитие - процесс вхождения человека в окружающую социальную действительность - одна из важнейших сторон его психического развития в целом. Без способности эффективно взаимодействовать с другими людьми в рамках тех или иных социальных групп, без умения вести себя на основе экспектаций и конвенциональных норм, заданных социальным окружением, без отражения и закрепления этих умений на уровне «Я-концепции» и соответственно без способности осознавать свою субъектность в социальном мире трудно представить взрослого, «зрелого» человека. Но дело не только в том, что социальное развитие включается в общий процесс развития как его составляющая. Многочисленные факты (от наблюдений следствий социальной депривации до результатов специальных экспериментов) свидетельствуют о решающей роли социального окружения для всех сфер психического развития человека: от двигательной до когнитивной, от эмоциональной до сферы самосознания. В этом смысле выделение сферы социального развития как отдельной стороны психического развития - условность, так как ни одно живое существо не является столь социально зависимым и одновременно не обладает столь же выраженными возможностями влияния на свое окружение, как человек. По сути, именно процесс постоянного взаимодействия человека со своим социальным окружением, все более и более расширяющийся и усложняющийся по мере взросления, служит своего рода «двигателем» всех остальных сфер его психического развития.

Как же происходит становление человека в качестве субъекта социального мира? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут?

Вспомним известное утверждение JI. С. Выготского о том, что ребенок рождается уже социальным существом. Его принимают руки врача- акушера или повивальной бабки, но делают это так, как рекомендует накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя являющееся своего рода «социальным значком», позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, ребенка изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только пред. стоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время, и отношения ребенка и этого общества меняются. Он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется: кроме матери в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей - водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т.д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира - ребенке своих родителей, мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил происходит дальнейший выбор между ними - формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Таким образом, социальный мир всегда предоставляет ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения. Собственно, именно вариативность этих моделей и образцов создает возможность дальнейшего субъектного выбора между ними. Однако усвоение ребенком социального опыта происходит не непосредственно, а в актах взаимодействия и общения со своим ближайшим окружением, особенно на начальных этапах социализации. Так родители «помогают» ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами усваиваемых социальных моделей поведения (ведь именно от них растущий человек впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, стараясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребности в активных контактах, любви и безопасности.

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Она становится возможной прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления системы личностных смыслов, за которыми стоит ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Во-вторых, формирование структур индивидуального самосознания связано с процессом социального самоопределения и становления со циальной идентичности. Их основой становится постепенное включение взрослеющего человека во все более многочисленные социальные общности - те малые и большие социальные группы, в которых, собственно, и усваивается социальный опыт (семью, группу сверстников, этнические, религиозные, профессиональные и другие сообщества).

Иными словами, процесс социального развития личности, как процесс развития вообще, мыслится через взаимодействие личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно и используется понятие социализация. Поэтому понятия «социализация» и «социальное развитие» в известной степени выступают как синонимы. Однако, как правило, они используются в различных гносеологических контекстах, что неслучайно.

Так, согласно наиболее распространенной в отечественной социальной психологии и разделяемой нами позиции Г. М. Андреевой, социализация представляет собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение человеком социального опыта благодаря постепенному вхождению в систему социальных связей, а с другой - воспроизводство им системы социальных связей за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности хода социализации, о ее принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда наряду с понятием «социализация» используется понятие «со- циализированность».

Социализированность понимается как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя кроме признаков социализированное™ готовность к переходу в новые ситуации социального развития. Тем самым, в отличие от социализированное™, социализация, если ее опера- Ционализировать, подразумевает: •

способность к адекватному восприятию новых социальных требований; •

избирательное отношение к социальным воздействиям; •

низкую социальную ригидность; •

сформированность личностных предпосылок для выполнения за- дач следующего этапа социализации.

Следует отметить также соотношение понятий «социализация» и «воспитание». В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рас. сматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае оно приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных, социальных воздействий. Очевидно, что второе понимание близко к понятию «социализация». Нам представляется полезным обратить внимание на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия». Ведь первое, более узкое, понимание процесса воспитания ни в коей мере не предполагает представления о нем как о воздействии в чистом виде, как о варианте субъект-объектных отношений: естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия, обычно подчеркивают, что сам процесс воспитания выступает не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но и прежде всего как ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу «целенаправленности», за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего.

Завершая краткие понятийные определения, отметим также, что в последние два десятилетия активно используется термин ресоциализация. Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня этот термин понимается достаточно широко и вне специфики субъектов процесса как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха. Центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации мыслится умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, т. е. человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности. (Например, подросток-мигрант может не знать норм и правил соци ального взаимодействия в школе другой страны, но, имея представле- ния о «школах вообще», может, опираясь на них, построить достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях.) Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивной сферы человека: гибкость и дифференцированность «Я-концепции», внутренний локус контроля и т. п. Приверженцы же ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий, идущих от внешнего социального окружения, и «са- моожиданий», что обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Таким образом, очевидно, что к сложному, многогранному процессу социализации можно подходить по-разному. Однако несмотря на всю множественность позиций и точек зрения, отражением которых являются конкретные концепции социализации, представляется необходимым предварить их аналитический обзор указанием на некоторые общие тенденции в изучении социализации. 13.2.