Общий анализ возрастных новообразований

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюстрации к такому новообразованию, как произвольность. О нем упоминают как об основе готовности к школе при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (А.

В качестве новообразований других переходных периодов называют ^эзны&: мотивирующие представления (J1.И.Божович, 1995, а), возникающие в кризисе одного года; личное действие (Д.Б.Эльконин, 1960) или гордость за достижение (Т.В.Гуськова, 1988) в кризисе 3 лет; упомянутая произвольность в кризисе 7 лет (Н.И.Гуткина, 1996)

, чувство взрослости (Возрастные и индивидуальные особенности..., 1967) в подростковом кризисе.

Поскольку кризис во всех исследованиях полагается связывающим два стабильных периода, можно утверждать, что новообразования всех переходных возрастов имеют общую основу, различаясь при этом лишь конкретной специфической для возраста формой.

Действительно, мотивирующее представление есть удерживаемый ребенком образ объекта действия, заставляющий его действовать в условиях, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Иными словами, мотивирующее представление есть та психологическая функция, в которой выражено некоторое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе 3 лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ребенок относится, как к своему (Д. Б. Эльконин, 1960). Личное действие в кризисе 3 лет вплетено в «си. стему Я» (Л. И. Божович, 1995, б), т.е. выражается в желании действо- вать по своему усмотрению. (Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение»: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и становится значимым для ребенка.)

Произвольность в кризисе 7 лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. В частности, в исследованиях 3. М. Истоминой (1948), З.В.Мануйленко (1948) показано, что произвольное действие возникает к 7 годам как самостоятельное, до этого действие регулируется игровой ролью.

Чувство взрослости, описанное в работах Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Речь идет о (по крайней мере, потенциальной) способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение.

В тех новообразованиях, которые описываются в исследованиях по изучению учебной деятельности (В. В. Давыдов, 1986 и др.), новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики состоят в способности видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели.

Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в постановке целей и их достижении.

Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность является условием начала нового стабильного периода, вопрос лишь в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности, по отношению к какому контексту ребенок оказывается произвольным.

Потеря непосредственности (в кризисе 7 лет) основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредствованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.

Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психологическое новообразование, некоторая способность (в данном случае - произвольность), свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном движении?

Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произвольностью в широком смысле этого слова.

Произвольное действие - это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внешний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное действие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным побуждением, т. е. обнаружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено.

Чем старше становится ребенок, тем в большей мере он способен не столько действовать произвольно, сколько «не действовать» непроизвольно. Однако даже годовалый ребенок может учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).

Здесь можно увидеть аналогию с идеями Н.А.Бернштейна, который писал, что координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему. Человеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней свободы) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т. д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, осваивая действия ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. При некоторых расстройствах (например, при треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управления действием) требует их остановки, торможения - возникает внутреннее, субъектное «управление», т. е. действие по отношению к ситуации действования.

Из сказанного становится ясно, что произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произ вольность в 7 лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина (1978) и А. В. Запорожца (1986) показано, как с развитием игры она становится особым инструментом позволяющим управлять поведением ребенка.

Требование совершить какое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, что оно задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации. Аналогично Д. Б. Эльконин показал, что старшие дошкольники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуждать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, а раз у них возникает отношение к ситуации, то для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием. 12.7.