Двухтактность формирования новообразования

Приведенные примеры формирования основных возрастных новообразований заставляют признать, что этот процесс происходит в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Эта идея является новой, и потому ее следует проанализировать подробнее. Основной вопрос состоит в том, могут ли эти два момента происходить логически синхронно. Анализ показывает, что это невозможно. Дело в том, что они требуют различных условий для своего возникновения.

Первый этап - формирование психологической функции - требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия. Если ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не позволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить возникновение этой способности. Поначалу ситуация и действие должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие.

Если придерживаться положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, необходимо сначала описать ситуации, провоцирующие возникновение некоторого действия, т. е. описать внешнюю форму, генетически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового. Ситуация, заданная в стабильном возрасте социальной ситуацией развития, есть внешняя, интерпсихическая форма.

Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игровые ситуации, легко увидеть в них, как ребенок оказывается увлекаем ситуа цией, действуя по ее логике и в соответствии с ее внутренним сюжетом. Является ли ребенок в этой ситуации субъектом действия? Ясно, что нет. Игровая ситуация есть интерпсихическая форма, содержащая возможность возникновения собственного внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до этого субъектом действия ребенка является ситуация действия (в нашем примере - игровая).

Что побуждает ребенка действовать по логике ситуации? Следует признать какой-то особый мотив соучастия, принадлежности к ситуации (или группе детей). Ребенок в такой ситуации действует не против увлекающей его ситуации, а вместе с ней. Можно полагать, что возникает некоторое чувство уподобления, слияния и т. п. К сожалению, внутренняя картина проживания ребенком некоторой увлекающей его ситуации неизвестна, но разумно предположить, что не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осуществляемым самим субъектом по отношению к ситуации действования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспомнить исследования А.В.Запорожца по формированию произвольных движений (1986). В них было обнаружено (эксперименты М. И. Лисиной), что формирование произвольного движения проходит два основных этапа. Сначала произвольное выполнение осуществляется в сочетании с целой системой безусловно и условно связанных с ним реакций. В процессе дальнейшего формирования происходит переориентация на признаки, все более непосредственно относящиеся к выполняемой реакции.

Запорожец полагает, что основным условием превращения не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является изменение их жизненного значения.

Таким образом, произвольная реакция формируется двухтактно - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вычленения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собственной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н. А.Бернштейна, А.В. Запорожца, а в последние годы - Б.Д. Эльконина.

Б. Д. Эльконин считает, что условием возможности действия является чувство собственной активности. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они поддерживаются неспецифическими, внешними стимулами. Для превращения действия в произвольное (действие самого действующего субъекта) необходимо «претерпевание», «чувство собственной активности», последнее же возникает при изменении «жизненного значения» формируемой реакции. Лишь с воз-

НИКНОВЄНИЄМ «чувства собственной активности» МОЖНО говорить о ДеЙ- ствии произвольном или субъектном (Б. Д. Эльконин, 1994).

Как эти рассуждения связаны с проблемой возрастных кризисов?

При наблюдении детского поведения, характерного для критического возраста, поражает особая нарочитость, даже карикатурность поведения ребенка. Вспомним описанные Л. С. Выготским манерничанье и кривляние, состояния повышенной эмоциональной лабильности (ги- побулические реакции), строптивость, негативизм и т.д. Все эти симптомы связаны с тем, что в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приемы (техники), позволяющие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличенность, избыточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных звуков слова, так же и в критический период нужна особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности.

Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения, т. е. действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего.

Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит.

Требуется некоторое психологическое пространство, некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверять, тестировать, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнавать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т.е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое пространство пробности и есть критический период в том смысле, который вкладывал в этот термин Выготский.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет (нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет). Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием оказывается психологическое пространство кризиса.

Каким образом экспериментально можно смоделировать ситуацию возникновения субъектного действия? Видимо, необходимо найти та кие парные ситуации, в которых некое произвольное действие ребенка будет то возникать, то исчезать, т. е. носить «мерцающий» характер. При этом для доказательства необходимо выбрать ситуации, представляющие пограничные возрастные периоды: одна ситуация должна представлять предшествующий стабильный период, другая - предстоящий.

Такие данные, в частности наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л. И. Божович, Д.Б.Эльконина и Т. В. Драгуновой, Т.В.Гуськовой и других, обнаруживают нестабильность, «мерцательность» поведения детей. Так, негативные симптомы поведения проявляются в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребенка ситуациях действования. Это и есть ситуационная зависимость поведения, означающая, что отношение к ситуации действования возникает, если речь идет о привычных условиях, но отсутствует, если ребенок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней среде семилетние дети проявляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагаемым правилам поведения; младший подросток критичен по отношению к взрослым, но принимает полностью поведение своих старших товарищей. Пары «критичность -некритич- ность», «принятие-непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.

Таким образом, предположение об особом, зависящем от ситуации, характере поведения в кризисный период находит свое подтверждение в известных фактах. Особый интерес в этой связи представляют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, обнаруживающие подобную ситуационную зависимость.

Экспериментальное подтверждение особого характера поведения в кризисный период получено в дипломной работе Е. А.Кудрявцевой, выполненной под руководством Е. И. Захаровой на психологическом факультете МГУ в 1996 г. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Авторов интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин возможного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии).

Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказывалась сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов при смешивании красок). В обоих случаях включались непонятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой цвет возникнет при смешении данных красок. Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение занятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повыще. нию их познавательной активности.

Этот результат прямо опровергал многие серьезные исследования как теоретические, так и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развития познавательной активности, поэтому полученные данные требовали осмысления и проверки.

В последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию, и вот при этом условии был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельно высказывать различные гипотезы.

Данное исследование обнаружило мерцающий характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность.

В данной работе экспериментально подтвержден факт ситуационной зависимости (мерцательности) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует de facto, но проявляется или не проявляется в зависимости от ситуации действования.

В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов. 12.8.