<<
>>

3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды

Учитель, реализующий принцип гуманистически-ориентированного полисубъектного подхода в образовательном процессе, помогает учащемуся войти в современный мир науки, культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации кооперативно-структурированного взаимодействия в системе "Я - Другие" на основе равноправного диалога, помогающего ему самоопределиться и творчески самореализоваться, проявить свою субъектную сущность.
По существу речь идет о проблемно-диалоговом подходе к обучению. Важным фактором, определяющим профессионально-личностную готовность учителя к организации полисубъектного взаимодействия в процессе обучения, становится уровень развития социально-ориентированного педагогического мышления, выводящего его в метасубъектную позицию по отношению к другим участникам образовательного процесса (учащимся, коллегам-учителям, родителям и др.). Показателем такого мышления являются рефлексивно-перцептивные способности к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, показывающие, в какой степени учитель ориентирован на субъектную сущность партнеров по взаимодействию и стремится реализовать ее в процессе диалога. В качестве критериев сформированности рефлексивно-перцептивных способностей у учителя выступают осознание целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы; прогнозирование процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне (установка на стимулирование между ними гуманистически-ориентированного диалога по поводу той или иной учебно- познавательной проблемы); установка на синтезирование индивидуального и социально-педагогического опыта для решения педагогических проблем; рефлексивный анализ процесса межличностного взаимодействия участников образовательного процесса - см. модель 8.

3.5.1. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций организации гуманистически-ориентированного олисубъектного взаимодействия учащихся на уроке

Для изучения рефлексивно-перцептивных способностей учителя к проектированию ситуаций организации учебного сотрудничества учащихся на уроке в условиях индивидуального эксперимента учителям предлагалось творческое задание, связанное с разработкой плана-конспекта самого первого урока по преподаваемому им учебному предмету на начальном этапе его изучения. Выбор данного задания был обусловлен тем, что данный этап обучения особенно важен для организации последующей учебной деятельности учащихся как в плане активизации их субъектного интереса к содержанию нового учебного предмета, так и относительного осознания общественной значимости данной области знаний для самостоятельной жизни учащихся в современном обществе.

В процессе разработки плана-конспекта урока учителю предлагалось сформулировать тему учебного взаимодействия учащихся на уроке, определить цель и задачи их учебного сотрудничества, осуществить отбор соответствующих форм, методов и приемов организации учебной деятельности (из собственного индивидуального опыта и из социально-педагогического опыта, представленного различными образовательными текстами, приложенными к заданию) и дать обоснование психологической целесообразности их использования на данном уроке.

После выполнения задания с учителями проводилась беседа с целью рефлексивного анализа их деятельности в роли организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке.

Результаты контент-анализа конспектов уроков показали, что метасубъектная позиция учителя как организатора учебной деятельности учащихся на уроке ориентирована главным образом

Модель 8

Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъективного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды

Условные обозначения:

а) осознание учителем цели полисубъктного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;

б) прогнозирование логики и структуры процесса полисубъектного взаимодействия;

в) установка на синтезирование индивидуального и социально- педагогического

опыта в ситуациях полисубъектного взаимодействия;

г) рефлексивный анализ процесса полисубъектного взаимодействия.

Схема 1

Использование учителем психолого-педагогической информации как фактор развития творческих способностей учителя к прогнозированию и проектированию межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде

Условные обозначения: 4

- прогнозирование учителем цели педагогического взаимодействия с

коллегами-учителями по проблемам обучения; 5

- использование учителем «основного» источника информации для

разработки методического сообщения; 6

- использование учителем «дополнительных» источников знаний для

разработки методического сообщения; 7

- обоснование учителем используемых приемов и способов в творчес

кой разработке методического типа; 8

- многоаспектность анализа учителем проблем обучения предмету с

коллегами-учителями; 12

- обоснование учителем используемых приемов в творческой разработ

ке общепедагогического плана; 13

- многоаспектность анализа учителем проблем воспитания с коллегами-

учителями.

в образовательных текстах; 2) установка на ознакомление с опытом других с целью его последующего использования в собственной деятельности.

Так, второй фактор (10,8% общей дисперсии) раскрывает две стратегии учителя как методиста-исследователя, приобщающего коллег-учителей к передовым идеям и методам в области обучения; третий фактор (8,2% общей дисперсии) отражает два варианта деятельности учителя как методиста-проектировщика учебного взаимодействия учащихся на уроке; четвертый фактор (6,9% общей дисперсии) характеризует две позиции учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке.

Результаты факторного анализа выявили не только специфику педагогического мышления, соотнесенного с процессом проектирования межличностного взаимодействия учителя с разными участниками образовательного процесса, но и раскрыли профессиональные роли учителя как иерархически взаимосвязанные - см. модель 9. Каждый этап взаимодействия (организация учебного

Модель 9

Психологическая готовность учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов на проблемно-диалоговой основе

Условные обозначения: 1

- установка на творческий поиск в информационно-образовательной среде; 2

- способность вступать в контакт с автором образовательного текста на

проблемно-диалоговом уровне; 3

- способности к структурно-логическому анализу содержания образователь

ных текстов; 4

- осознание возможностей практического использования текстов по отноше

нию к разным ситуациям полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде.

сотрудничества учащихся на уроке, творческое взаимодействие с коллегами-учителями, межличностное общение с родительской и педагогической общественностью, проблемный диалог с авторами образовательных текстов) расширяет горизонты видения учителем образовательных проблем и помогает ставить более значимые цели в учебно-образовательном процессе. В наибольшей степени, по результатам факторного анализа, требованиям принципа гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия отвечает личность педагога, который выходит в метасубъектную позицию, ориентированную на широкий социальный аспект профессионально- педагогической деятельности. Это объясняется не только спецификой субъектных возможностей учителя, реализующего разные психологические роли, но и тем, что социально-педагогическая деятельность связана с решением большого количества проблем, не имеющих, в отличие от методических, достаточной разработанности ни в педагогической науке, ни в индивидуальном опыте самого учителя. Это наглядно проявляется в разных типах стратегии проектирования ситуаций межличностного общения учителей, имеющих разные уровни развития профессионального самосознания.

3.5.4. Типология подходов учителей к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде

В процессе исследования было выявлено четыре группы учителей, отличающихся количественными и качественными показателями успешности проектирования межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде.

Первая группа включает учителей, которые выполнили только одно задание (29,4%): проект организации учебной деятельности учащихся на уроке. Сфера полисубъектного взаимодействия учителей этой группы характеризуется использованием разнообразных методических приемов и способов для организации учебного взаимодействия учащихся на уроке. Процесс межличностного общения при этом ориентирован на реализацию частных методических задач: как правило, учителя этой группы не пытаются выделить методическую идею собственного опыта, не стремятся к психолого-педагогическому подтверждению эффективности используемых приемов и методов. В результате творческий подход к организации полисубъектного взаимодействия учащихся на уроке остается таковым лишь в условиях отдельной эмпирической ситуации, он не переносится учителем в другие подобные ситуации межличностного общения, не становится достоянием социально-педагогического опыта. Обращение к социально-педагогическому опыту у учителей данной группы ограничено отбором информации частно-дидактического характера: тематическими разработками и поурочными рекомендациями, обобщенными в книге для учителя, а также в предметно- методическом журнале. При этом для них характерно частичное или полное заимствование плана урока, предлагаемого в книге для учителя по предмету. Социальный интеллект учителей данной группы ориентирован в большей степени на проектирование собственной деятельности, нежели на духовный контакт с другими участниками образовательного процесса.

Вторая группа объединяет учителей, выполнивших два задания (20,6%) - конспект урока и разработку творческого взаимодействия с коллегами-учителями на методическом объединении. Сфера полисубъектного взаимодействия учителей этой группы включает не только ситуации организации учебной деятельности учащихся на уроке, но и взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения. Методические проекты этих учителей характеризуются широким использованием индивидуального опыта по отношению к организации учебного взаимодействия учащихся на уроке (задание № 1). Вместе с тем учителя этой группы не поднимаются до уровня профессиональной позиции методиста-исследователя, выводящего своих коллег за пределы индивидуального опыта: цель межличностного взаимодействия в ситуациях общения с коллегами (задание № 2) формулируется ими без учета субъектной позиции тех, кому адресуется их сообщение, соответственно и предлагаемый вариант решения проблемы не обсуждается, а преподносится в форме перечисления отдельных блоков теоретических знаний. Информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов в условиях эксперимента характеризуется ориентацией на прямое заимствование у них как основной идеи, так и способов решения методической проблемы.

Третья группа образована учителями, которые выполнили все три задания (32,4%), однако выполнение задания № 3 было менее успешным по сравнению с двумя предыдущими. Учителя этой группы показали неоднозначный подход в сфере межличностного общения с другими субъектами образовательного процесса. Так, по отношению к организации учебной деятельности учащихся на уроке (задание № 1) педагогическое взаимодействие прогнозируется учителями данной группы как процесс создания собственного оригинального опыта: они более конкретизированно разрабатывают отдельные этапы учебной деятельности учащихся на уроке, дают психолого- педагогическое обоснование используемых методических приемов и средств, широко используют оригинальные находки из собственного опыта работы. Вместе с тем функциональная направленность заданий методического (задание № 2) и общепедагогического (задание № 3) плана осознается учителями данной группы не всегда верно: 40% учителей этой группы фактически заменили предложенную им в условиях эксперимента методическую тему, а 63,7% учителей - педагогическую тему творческого взаимодействия более знакомой им. Цель межличностного взаимодействия формулируется учителями данной группы на уровне общепедагогической проблемы без конкретизации ее в методическом плане по отношению к другим субъектам образовательного процесса, а результатом информационно- познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов становится адаптация содержания по отношению к экспериментальной проблеме. Логика автора при этом сохраняется полностью.

Четвертая группа включила учителей, характеризующихся одинаково успешным выполнением всех трех заданий (17,6%). Главной особенностью индивидуальных проектов учителей этой группы является успешное выполнение всех трех экспериментальных заданий. Межличностное общение в социально-образовательной среде прогнозировалось учителями данной группы не только с учетом специфики учебного предмета, но и субъектных возможностей партнеров по взаимодействию: цель общения - на уровне обсуждения возможных вариантов решения проблемы с учетом эффектов личностного роста учащихся; задачи - в логике личностно-ориен- тированного процесса решения проблемы; процесс общения - в форме проблемного диалога, отражающего точки зрения взаимодействующих субъектов.Так, проектируя процесс организации учебной деятельности учащихся на уроке, учителя данной группы прежде всего ориентируют учащихся на конечную цель изучения темы урока, конкретизируя ее частно-методическими задачами, ориентированными на развивающий эффект учащихся определенной возрастной группы. Это стимулирует творческий информационный поиск: учителя данной группы самостоятельно перерабатывают планы уроков, предлагаемые книгой для учителя по предмету, вводят в структуру урока методические приемы, рекомендуемые авторами статей предметно-методического журнала, широко используют дидактический материал из учебника и других пособий, осуществляют активный обмен опытом с коллегами-учителями. Прогнозирование творческого взаимодействия с коллегами- учителями осуществляется ими в терминах обмена опытом, интересными методическими идеями и находками. Отсюда многоплановость использования образовательных текстов по отношению к решению проблем, касающихся процесса обучения. Творческая разработка процесса межличностного взаимодействия с родительской и педагогической общественностью ориентирована на анализ учителем воспитательных возможностей учебного предмета, что побуждает его к синтезированию собственной индивидуальной деятельности и достижений социально-педагогического опыта.

Проведенный анализ деятельности учителей разных групп позволил выделить три подхода учителя к организации полисубъетного взаимодействия в социально-образовательной

среде: -

организационно-тематический подход, когда рефлексивно- перцептивная деятельность учителя ориентирована главным образом на содержание учебного предмета и решение частно-методических задач, что стимулирует дидактически-направленное общение с другими участниками образовательного процесса; -

методологически-исследовательский подход, осуществляемый учителем в контексте понимания общественной значимости процесса обучения подрастающего поколения в современном обществе; -

гуманистически-ориентированный подход, когда, учитель осмысливает собственную деятельность в контексте "Я - Другие" и ориентирован на проблемно-диалоговое взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, заинтересованными в успешной социализации развивающейся личности.

Подлинно гуманистической, отвечающей требованиям современного глобального образования является профессионально- личностная позиция учителя, ориентированного на стимуляцию кооперативно-структурированной деятельности участников образовательного процесса. По отношению к творчеству учителя, действующего на гуманистических принципах, процесс проектирования означает его психологическую подготовку к "встрече" с проектами деятельности других участников образовательного процесса, а следовательно, включает рефлексивный анализ (диагностику) их социально-психологической готовности к межличностному общению; проектирование позитивной взаимозависимости; структурирование функционально - ролевого сотрудничества в процессе решения познавательных задач и т. д. Реализация намеченного проекта означает включение других субъектов образовательного процесса в совместную социально-образовательную деятельность, основанную на социальных умениях и навыках эмоционально-интеллектуальной поддержки, принятия на себя индивидуально-групповой ответственности и т.д. Рефлексивный анализ и оценка совместной социально-образовательной деятельности предполагает организацию группового процесса, позволяющего определить успешность деятельности учителя посредством оценки успешности деятельности других. В результате итоговая оценка педагогической деятельности - это не только критический анализ достигнутых учащимися академических результатов, но и основа для определения направлений дальнейшего профессионального развития.

Таким образом, совокупность педагогических задач, связанных с процессом гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде, образует иерархически организованную систему - см. таблицу 2. Основные этапы решения включают проективные задачи, определяющие

Таблица 2

Процесс проектирования и решения педагогической задачи учителем в контексте организации гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия .Пии [kiwibi

г,'.|]ичміічртв илнчн

Р лт і іїттс

Ощсшш

AmtllfriWlGIC и|№ЩОІ

J 'ГЕПуРіОДШ прсдсічшпсго ППСіл-

: .L>TrT.t:fTFriri:. Т; ЧЛИ'^'ч Д&ДьЛЪ V*: ?

ЯЛЛЛШ ЕІСШСШІ^І'^ІЧиСІГ^Я ГОТОВ

; нктп утасттппи т

ItTISY. SOLUIICJ. UMI t инжш

| t>;nBj?iramin мсжшгшитштп ?

ІШПЧІь^І^ІЬЛПЛ, нН&ли* LHAfltgstl-

.ышмипиздсиоа бази орииш-

"МЦЕН Црі)?іСМ]Е?-ДШЛОГ^ЕОГ& ииЕДСЬШ&іЗ L'.i;.

П'Т-лутснж- опсрапшша инфср-

ьвгтітн nfl уЕігеїппгстя цещлич- ікж.Бсяи гійиип-ігікгіБіш cyfo-

erniR H^hfЛ~и"іІАТІ?ЛI.TiVlTl -|f*lHeu-

UStt ІИШЕ.

AJELIHJ IL иіХШ А^ІШІіутиХ

Екзуи-твтзе ™emsctbzS вевтель- і|;>тшакшо цроцссса.

Коя: l]>v ВС пшшік п роцс с с и

?|ErjBlKJI!jLliJ1? Н ннфсрыашоЕво с-? дсрн ргтоліви:

JI&Aeti ^mni Е»

лсВгттеія: гсостр^тдвлогпп: ппзп тактагсП нап^мЕЛбттпссп I F^JH ЕШ jijjiiimji.'K: Іразрассчші гритлршг соенжв

І >Ш:ШМтіСГН UiliMHIJ НЇ>Й ,'flKIV.rh-

Г

I DOFI1L

Органязатш кдатифЕтнвж*- tTUVtl-rVnftjsSiiJiJuiS д«иїльш_",-гьі. ВДЙЛН}ДП!Ш? ff ИЖЦЮЛЬ за ДМ-

Ч^ЛМИЧТІ hK" GvfllYe* МИ1 IE і ругшял^

(лкратшшдя рсіуляцш ex НЯР.ИИП,1СЙСГ=™ ,

OjjpSJt-ТСПИЕ шшроБпсипЗ Щ1ЛЪ- веагпег? c-rMspmeECTEHtajntfr тп-

tlitlklTJlB-iTj ?

деВТЕЛІШОГЕ 1 ЗаНКИМЛОТИ ОТ «Є

?слей в со держания. стратегию организации межличностного взаимодействия; организационно-управленческие задачи, связанные с включением субъектов в процесс личностно-значимого взаимодействия; рефлексивно- аналитические задачи, устанавливающие интеллектуально- личностный эффект полисубъектного взаимодействия.

Все эти задачи, имеющие разный уровень обобщенности, относятся к некоторому надситуативному уровню - в том смысле, что они решаются не в какой-то одной отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности учителя, не только требуя от него проявления большей самостоятельности, находчивости и догадливости, но и диктуя необходимость активного взаимодействия с широким кругом лиц, имеющих отношение к социализации и персонализации развивающейся личности, побуждая к методологическому осмыслению собственной деятельности в контексте достижений современной психолого-педагогической науки.

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002

Еще по теме 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды:

  1. 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии
  2. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  3. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  4. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  5. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  6. 2.3 Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
  7. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  8. 2.1. Многообразие форм педагогического взаимодействия в современной социально-образовательной среде
  9. Глава 2 Педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
  10. Модели анализа межличностного взаимодействия
  11. Учебная задача - ситуация порождения рефлексивного действия
  12. Психология межличностного взаимодействия в гражданском процессе
  13. Олейникова О.Н.. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие, 2010
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -