Новые формы проверки ученических знаний прежде всего ценятся за: I) объективность оценки результатов; 2) возможное использование тестов на всех этапах обучения от первичного закрепления и систематизации до итогового контроля и оценки знаний; 3) возможное использование тестов во всех формах ученической работы: фронтальной, групповой, индивидуальной — в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей школьников; 4) скорость проверки результатов (особенно при использовании компьютеров).
Активному внедрению тестов в обучение истории способствуют многочисленные публикации в методических изданиях. Однако пока идет экстенсивное, тематическое развитие этого жанра познавательных заданий. Составители и пользователи тестов по истории, как правило, обращаются к двум-трем видам заданий, отдавая явное предпочтение тестам с выбором ответов, и видят свою задачу в проверке исторических знаний школьников по теме вообще, без особенностей разнообразия их структурных компонентов. Также недостаточно используется диагностирующий потенциал тестов в определении уровня познавательных умений школьников и их личностных характеристик. В этой связи предлагается типология тестовых заданий по истории с рекомендациями об эффективности их использования в конкретных учебных ситуациях. Впервые указываются структурные компоненты учебного исторического материала и познавательные умения, которые могут быть продиагностированы учителем. К первой группе тестов, названной «тесты специальных способностей и достижений»3, относятся: I) задания с несколькими вариантами выбора ответа; 2) альтернативные задания; 3) задания на восстановление соответствия. Задания с несколькими вариантами ответа универсальны в содержательном плане, проще других в выполнении инструкции, могут применяться во всех видах проверки, а также на всех этапах комбинированного урока и других занятиях с целью первичного закрепления, систематизации, обобщения, актуализации нового материала, развития познавательных умений и интереса к предмету, формирования произвольного внимания и памяти, самообразования и самопроверки. Такой тест состоит: а) из основной части, которая содержит утверждение или вопрос; б) из нескольких возможных ответов, из которых надо указать правильный. Этот вид теста, по мнению психологов, самый надежный способ проверки, так как вероятность угадывания в нем при эквивалентности дистракторов (неверных вариантов ответа) значительно ниже, чем в других. Задания с вариантами выбора можно сформулировать на всех структурных компонентах учебного исторического материала и проверить: — хронологические знания и умения: Когда Финляндия вошла в состав Российской империи? а) В 1812 г.; б) в 1815 г.; в) в 1809 г. Где в 1849 г. русская армия участвовала в подавлении революционных выступлений? а) В Пруссии; б) во Франции; в) в Венгрии. Кто из нижеперечисленных лиц были современниками? а) П. Чаадаев и Н. Бердяев; б) А. Герцен и В. Белинский; в) М. Бакунин и Н. Новиков. Какое событие произошло в царствование Николая I? а) Выход в свет «Манифеста Коммунистической партии»; б) гражданская война в США; в) создание Священного союза. В какие из названных ниже периодов в СССР проводились реформы по либерализации общественной жизни? а) 1945—1953; б) 1953—1964; в) 1964—1985; г) 1985—1991. Какое событие (и на сколько лет) произошло раньше другого: избрание Цицерона консулом (63 г. до н. э.) или провозглашение Траяна императором (98 г. н. э.)? Траян стал императором раньше, чем Цицерон консулом: а) на 161 год; б) на 35 лет; в) Траян стал императором раньше, чем Цицерон консулом; — картографические знания и умения: На территории какой современной страны произошла «битва народов» в 1813 г.? а) Германии; б) Австрии; в) Польши. Отметьте среди перечисленных ниже штатов примкнувший к Конфедерации в ходе гражданской войны Севера и Юга Америки. а) Техас; б) Северная Каролина; в) Южная Каролина. (При выполнении задания используйте карту.); — знание главных и неглавных исторических фактов: Кто был командующим кавалерией в наполеоновской армии во время войны 1812 года? а) М. Ней; б) Е. Богарне; в) И. Мюрат. Сколько человек погибло, по данным Министерства юстиции, в результате подавления восстания декабристов на Сенатской площади? а) 80; б) 200; в) 360; г) 1271. умение определять синхронность исторических фактов умение соотносить факт с историческим периодом умение определять последовательность событий, вести счет знание места действия умение читать легенду карты персоналии статистика 16 октября 1820 г. произошло восстание в Семеновском полку. Какое требование выдвинули солдаты? а) Отменить крепостное право; б) ввести в России конституцию; в) сместить командира полка; — теоретические знания: Что такое военные поселения? а) Особый вид войск; б) особый вид общины; в) временное поселение военных. Процесс обращения государством церковной собственности в светскую... а) Секуляризация; б) партикуляризация; в) национализация. Что было характерно для российской экономики начала XX в.? а) Активный торговый баланс; б) пассивный торговый баланс; в) вывоз товаров был равен их ввозу. Каковы были причины, побудившие Александра I отправить М. М. Сперанского в ссылку? а) Необходимость поддержания царской власти дворянством; б) личная неприязнь царя к М. М. Сперанскому; в) провал реформ М. М. Сперанского. Согласно проекту первой русской конституции, подготовленной Н. Н. Новосильцевым в 1820 г., Россия превращалась: а) в парламентскую республику; б) в неограниченную монархию; в) в конституционную монархию. Какие вопросы во внутренней политике Александра I имели приоритетное значение? а) Военный^ финансовый, правовой; б) экономический и социальный; в) крестьянский, административный, просветительский. Герасим Курин, Никита Минченков, Денис Давыдов — что объединяет эти имена? а) Все сражались в партизанских отрядах во времена Отечественной войны 1812 г.; б) все они были поэтами; в) все они были гусарскими офицерами, героями 1812 г. сложный исторический факт понятия и их признаки существенные черты, признаки явлений и процессов причины и предпосылки исторических событий последствия исторических событий и явлений устоявшиеся оценки исторических фактов умение выделять существенные признаки однородных историчес ких фактов Четко представляя особенности формулирования заданий с выбором ответа, учитель истории может сознательно использовать два варианта таких тестов: специальные, т. е. проверяющие конкретные знания и умения учащихся, и комплексные, воссоздающие целостное, логически стройное представление об историческом факте и диагностирующие владение школьниками совокупностью знаний и умений4. Альтернативные задания обычно содержат некие утверждения, которые ученик должен оценить как истинные или ложные, используя слова «да» и «нет» или знаки « + » и «—». Эти тесты позволяют самым кратким путем выявить знание (незнание) школьником конкретного вопроса, понимание (непонимание) им учебного материала. С их помощью можно организовать очень подробную проверку знаний учащихся, включая главные исторические факты и теоретические положения, а также неглавные, второстепенные детали и подробности. Поэтому альтернативные задания эффективны как способ проверки понимания текста учебника или первоисточника5, прочитанного учащимися самостоятельно, без предварительного объяснения темы, но чаще они используются в качестве первичного повторения и закрепления нового материала. Сфера применения альтернативных заданий в обучении довольно ограничена из-за их существенных недостатков: — вероятность случайного угадывания правильного ответа в них составляет 50%; выше, чем в других тестовых заданиях; — трудно формулировать утверждения, на которые однозначно можно дать ответ «да» или «нет». В связи с этим не рекомендуется использовать в тестах этого типа слова «все», «каждый», «никогда», «всегда» и т. п., в которых обычно содержится двусмысленность или противоречие. В заданиях на восстановление соответствия ученикам предлагается соотнести элементы двух списков. Здесь также можно проверить историческую информированность школьников, сосредоточить проверку на конкретных элементах знаний и познавательных умений, но сделать это в более компактной форме, чем в тестах выбора ответа, и надежнее, чем в альтернативных заданиях. Список, из которого ученики выбирают подходящие ответы, должен быть длиннее другого, чтобы уменьшить вероятность угадывания. Задания этого вида эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, его систематизации и обобщении и при проверке знаний. В столбцах задания могут быть представлены все структурные компоненты учебного исторического содержания. события события события события, явления, процессы события, явления, процессы географические объекты этносы исторические деятели исторические деятели исторические деятели исторические деятели общественные группы понятия понятия исторические термины даты место действия люди-участники, современники их причины и следствия их оценки современниками и потомками административно-территориальные образования территории обитания места деятельности исторические периоды даты сопряженных событий факты их деятельности характерные признаки положения, характера, быта и т. д. существенные признаки исторические периоды их возникновения и действия их графические символы Ко второй группе тестов — «тестов интеллекта» — относятся задания на группировку исторической информации, на аналогию, на определение последовательности и на «исключение лишнего». Здесь знания школьников — только обязательное условие успешного выполнения ими контрольного задания. Таким образом, в сферу диагностики и оценивания группы тестов входят не только (и не столько) знания учащихся, но и их интеллектуальные способности. Если «тесты учебных достижений» преимущественно используются на этапах повторения, закрепления, проверки и контроля, то интеллектуальные задания являются органической частью изучения нового материала, его систематизации и обобщения. В качестве диагностирующих методик они могут применяться на конкурсных испытаниях в классах с углубленным изучением истории и при отслеживании индивидуальных достижений школьников в процессе обучения. Задания на группировку исторической информации предполагают: I) узнавание предъявленной информации; 2) ее анализ по заданному критерию; 3) отнесение информативных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим периодам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т. д. В содержательной части задания могут быть использованы сведения о предметах быта, орудиях труда, жилищах, одежде, вооружении, памятниках материальной и духовной культуры разных времен и народов, статьи государственных указов, законов, международных договоров и т. д. Ho особенно эффективно это задание в группировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов исторических явлений и процессов, причин и следствий исторических событий. Задания на группировку могут быть составлены не только на знакомом школьникам фактическом материале. В качестве «информации к размышлению» могут быть предложены новые факты, не описанные в учебнике или не упоминавшиеся на занятии. Тогда интеллектуальная сторона этого вида теста выступает на первый план и ярко показывает, насколько профессионально и самостоятельно ученики могут провести анализ исторического материала и систематизировать его. В зависимости от количества заявленных групп (две и более) и характера информативной части (изучавшийся или неизучав- шийся материал) тест будет более или менее сложен для школьников и оптимально полезен в качестве контрольного, обобщающего или диагностирующего задания. Задания на определение последовательности наряду с тестами предыдущего вида относительно прочно вошли в обучение истории. Ученикам в конце изучения исторической темы, насыщенной динамичными фактами, предлагается в хронологической последовательности расставить перечисленные в задании события. Иногда авторы рабочих тетрадей сопровождают этот тест дополнительным заданием соотнести факты с датами, указанными ниже, полагая, что в таком варианте работа школьников усложняется. Однако, по нашему мнению, более высоким уровнем теста последовательности будет задание проранжировать исторические факты, восстанавливая их причинно-следственные связи, опираясь при этом не на внешние временные опоры, а на внутренние логические взаимосвязи.
В этом случае в информативной части теста эффективны не единичные события, а крупные явления, процессы. Задание такого вида можно использовать на этапе систематизации и обобщения большой темы, раздела, крупного исторического периода. Разновидностью этого вида тестов являются задания расставить перечисленные исторические факты, качественные характеристики, видовые признаки и т. п. по степени их значимости, личностного отношения, например: Какие из нижеперечисленных черт были наиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд. Очевидно, что в выполнении таких заданий присутствует определенная доля субъективизма и однозначного, абсолютного в своем порядке варианта ответа здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательны не в качестве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому. В заданиях на исключение лишнего школьнику предъявляет ся список исторических дат, имен, событий, понятий, географических названий и т. п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг от друга лишь заключительным действием. 1. Исключение лишнего. Какой из городов «случаен» в этом списке: Любек, Новгород, Лондон, Венеция, Брюгге? (Венеция, так как все остальные — участники Ганзы.) 2. Принцип образования ряда. 1240, 1242, 1410 ... (Сражения русских войск с крестоносцами.) 3. Продолжение ряда в заданной закономерности. а) Рюриковичи: Василий IIr Иван III... (Критерий ряда указан.) б) Петр I, Екатерина I, Петр II .. . (Критерий не указан, в этом случае школьники должны определить его самостоятельно и объяснить логику рассуждений.) Как это видно из примеров, тесты на «исключение лишнего» адаптируются к различным структурным компонентам учебного исторического содержания. Поэтому с их помощью можно проверять усвоение знаний, проводить систематизацию и обобщение учебного материала. Ho особую роль эти задания играют в качестве способа актуализации ранее изученного и подготовки школьников к восприятию новой темы, ибо связывают разрозненные исторические факты в проблемные блоки, образуют «тематические узлы», формируют сквозные темы больших исторических периодов и школьных курсов. Нам представляется, что такие задания особенно эффективны в письменно-устном варианте: ученики сначала работают в тетрадях, а затем устно комментируют свои ответы. Тогда наряду с воспроизведением определенных знаний по истории школьники демонстрируют умения логически мыслить, лаконично излагать свои суждения, находить нестандартные и вариативные решения. Последних, кстати, может действительно оказаться несколько, если при конструировании тестов этого вида будет сознательно или бессознательно допущена технологическая ошибка. Компоненты задания могут образовывать не одно, а несколько вариантов отношений, и тогда тест обладает альтернативными ответами. Например: Англия, Франция, Португалия, Италия, Россия — I) островные и континентальные государства; 2) западноевропейские или восточноевропейские страны; 3) католические или православные; 4) . . . ? Задания на аналогию в школьном обучении истории практически не используются ни в учебниках, ни в рабочих тетрадях, ни на уроках истории. Между тем они также эффективны как способ проверки предметных знаний и интеллектуальных способностей. Задания на аналогию могут быть созданы на любом историческом материале: фактическом и теоретическом, строиться на разнообразнейших видах отношений: принадлежности автору, классу явлений, историческому периоду; противоположности; структурной и функциональной подчиненности; синхронности или хронологической последовательности; пропорциональности и др. Используя вначале простые виды аналогий и постепенно переходя к более сложным, этот вид тестов можно предлагать ученикам различных возрастных категорий и уровней развития. При четкой инструкции с ними справляются и учащиеся младших классов. Например, вот такие задания использовались в курсе истории древнего мира для основной школы: Хаммурапи Рамзее царь фараон, Египет, корона, слуги, дворец Египет Рим НИЛ Италия, Альпы, Тибр, Цезарь, Колизей В интересах большей объективности результатов тестирования желательно, чтобы школьники объясняли свои решения. Третья группа тестов — тесты со свободными ответами. Они отличаются от вышеназванных тем, что проверяемая информация не содержится в основной части задания и школьники воспроизводят ее самостоятельно на репродуктивном или творческом уровне. В заданиях с ограничениями на ответы предполагается только один возможный ответ, обусловленный жесткой формулировкой условия. Например: «Крымская война (. .. — . . .) была вызвана обострением борьбы европейских государств вокруг . . . вопроса. Огромная Османская империя, охватывающая когда-то территорию от .. до . ..слабела и не могла удержать в повиновении все свои владения». Этот вид теста эффективен в качестве контрольно-проверочного задания по уроку, в рамках тематического блока и после изучения разделов и курсов, поскольку в нем можно выявить усвоение школьниками всех структурных компонентов учебного исторического содержания, а критерии оценки четко стандартизированы. Единственным неудобством теста является пространный объем текста при относительно небольшом количестве возможных вопросов-пропусков. На задания со свободными ответами не накладывается никаких ограничений. Форма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с сутью задания. Тесты этого вида побуждают школьников критически воспринимать готовые выводы и оценки, активно высказывать собственное мнение. Творческий характер заданий со свободными ответами исключает формализованный подсчет показателей, и, следовательно, они не эффективны как контрольно-оценочные. Психологи считают, что тесты этого вида менее очевидны для испытуемых как средство проверки и контроля и более интересны для них, так как предполагают элементы логического рассуждения, творчества, эмоционального, личностного самовыражения, проявления сверхнормативных знаний. На учебных занятиях их можно использовать как проблемные задания версионного характера, располагающие к самостоятельной исследовательской работе, классной дискуссии, индивидуальному собеседованию. Например, в начале лекции или урока изучения нового материала по теме «Реформа об отмене крепостного права в России» ученикам предлагается задание, размышлять над которым им предстоит, знакомясь с новым историческим фактом. Какая из приведенных ниже оценок характера и результатов реформы 1861 г. кажется вам наиболее точной и справедливой? а) Реформа 1861 г. была вынужденной уступкой крепостников и сохранила привилегии последних. б) Реформа была компромиссом между крепостниками и либералами, единственно возможным в конкретных исторических условиях. в) Реформа не дала бывшим крепостным реальной политической и экономической свободы и не улучшила положения крестьян. г) Реформа была хитрой уловкой самодержавия и крепостников. д) Реформа принесла крестьянству новые тяготы, так как проблемы страны решались без учета интересов вчерашних крепостных. е) Реформа окончательно решила аграрный вопрос. Если вас не удовлетворяет ни одна из предложенных оценок, постарайтесь сформулировать и обосновать собственную. Учитель организует обсуждение предложенных версий в конце занятия, цель которого не поиск единственно правильного вывода, а высказывания, самоопределения как можно большего количества учеников. Итак, арсенал тестов по истории оказывается достаточно большим и разнообразным. Использование в обучении только одного-двух видов заданий приводит к однообразию учебной работы, к ограничению компонентов школьного исторического образования, подпадающих под учет и контроль учителя, к низкой эффективности диагностирующих и обучающих возможностей тестов. В таблице на с. 81 соотнесены звенья процесса обучения (этапы комбинированного урока) с наиболее оптимальными видами тестов, описанными в данном разделе. При всех прочих равных условиях выбор в пользу одного вида задания делается на основе следующих критериев: 1. Понятийность. Выбирайте ту форму задания, которая, вероятно, будет наиболее понятна. 2. Предотвращение случайного угадывания. Выбирайте ту форму Звенья процесса обучения и структурные компоненты урока истории Виды тестов, наиболее адекватных конкретной дидактической задаче 1. Организационный момент 2. Подготовка учащихся к изучению новой темы 3. Изучение нового материала 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений 5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений 6. Организация домашнего задания 7. Проверка знаний и умений Исключение лишнего, задание со свободными ответами Тест группировки, тест со свободными ответами Задания с несколькими вариантами ответа, альтернативные задания, задания на восстановление соответствия, задания на определение хронологической последовательности, задания с ограничениями на ответы Задания с несколькими вариантами ответа, задания на группировку информации, задания на аналогию, исключение лишнего, задания на определение логической последовательности и субъективное ранжирование, задания со свободными ответами Задания с несколькими вариантами ответа, задания на восстановление соответствия, задания на группировку, задания на аналогию, исключение лишнего, задания на определение последовательности, задания с ограничениями на ответы . заданий, которая сокращает вероятность случайного угадывания правильных ответов настолько, насколько это возможно. 3. Компактность или точность. Выбирайте ту форму задания, в которой вопрос формулируется настолько кратко, насколько это возможно. 4. Если задания в равной степени эффективны, выбирайте тот вид задания, который использовался реже других. 5. В одну проверочную работу не включайте тесты всех или нескольких видов. Ограничившись двумя-тремя видами заданий, располагайте их вместе, чтобы школьники легче приспособились к условию и справились с ними. Учителя истории на основе рекомендаций смогут самостоятельно составлять тесты и проводить экспертизу готовых разработок. He исключено, что в качестве нетрадиционного домашнего задания этим будут заниматься и школьники. Всем составителям и пользователям тестов полезно знать следующие правила: 1. Простота: задания должны быть записаны настолько просто, насколько это возможно для их точного понимания. 2. Все дистракторы (неверные варианты ответов) должны быть такими, чтобы каждый из них мог привлечь внимание испытуемых, т. е. быть как бы «похожими» на правильный ответ. 3. Только один вариант из предложенного набора (обычно таких вариантов в тестах с выбором ответов 3—5) должен соответствовать правильному ответу. 4. Огвет на один вопрос не должен давать ключа к ответам на другие. 5. Системность и целостность: желательно, чтобы содержание тестов по истории, представленных в одной проверочной работе, было тематически единым и логически связанным, создавало целостное и всестороннее представление об исторических фактах и их теоретических интерпретациях. Анализируя результаты контрольного тестирования, можно выяснить, какие исторические периоды и темы ученики знают в пределах требований государственного образовательного стандарта, каковы недочеты в знаниях картографии, хронологии, персоналий, событий, понятий. Обобщая итоги тестирования в масштабах класса и параллели, учитель выясняет причины неудовлетворительных результатов, прежде всего критически рассматривая методику своего преподавания и качество предложенных заданий. Сторонники созидательного оценочного инструментария используют тесты не только в конце учебного года, но и в его начале, чтобы определить исходный уровень знаний и умений школьников, избежать дублирования и стагнации, устранить пробелы и иметь основания для объективной оценки достижений и класса в целом, и каждого ученика в отдельности.