(проблема разработки созидательного оценочного инструментария в школьном обучении истории) «Стопка сочинений 10 «А» класса на моем столе... Как часто педагогу приходится вступать в борьбу с самим собой.
Вот и сейчас, кажется, наступила минута такой борьбы. Я оторвался от тетради Зои... Итак, Зоя думает по Костомарову, старомодно. Если б думала «не по-моему» — пожалуйста, твое право. Ho старомодно, не в духе времени, не по-нашему... Нужно ставить Зое двойку... И не одну, а несколько. Ho не убьешь ли ты этим у Зои любовь к истории?.. По карликовому сочинению видно, что она читает не только учебник, значит, интересуется, значит, любит. He восстановишь ли Зою против себя так, что уже только из чувства противоречия будет думать иначе, тянуться к Костомаровым? Ho, наконец, виноват Костомаров, вина же Зои лишь в том, что он подвернулся ей под руку. Минута борьбы с самим собой. Эта минутная борьба не столь уж мелочна и незначительна, как может показаться на первый взгляд... Судьба человека за ней!» He со всем в рассуждениях учителя истории Н. С. Ечевина, героя повести В. Тендрякова «Шестьдесят свечей», можно согласиться сегодня. Ho его неформальное, чрезвычайно серьезное и ответственное отношение к оценке ученических работ не может не вызывать к себе уважения. Тем более что этот монолог относится ко времени, когда вопросы проверки и оценки результатов обучения истории в советской методике считались достаточно разработанными и беспроблемными. Однако в теоретических трудах не поднимался вопрос об адекватности форм и способов проверки содержанию учебного исторического материала, об эффективности отдельных приемов и познавательных заданий в определении качества усвоения школьниками конкретных структурных компонентов содержания и овладения ими конкретными познавательными умениями. Параметры образцовых ответов по истории были обозначены вскользь и противоречиво. Например, в теме о первом крестовом походе ученик должен был уметь: I) рассказывать последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать красочное описание (состав и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев; 4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить, кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запомнить имена, даты, географические названия, показать их на карте. Несмотря на множество познавательных приемов, предусмотренных в изложении данной темы, основным объектом проверки остаются все-таки знания ученика, точнее, объем, глубина и детализация исторической информации, воспроизводимой в его ответе после чтения учебника или объяснения учителя. Перечень обязательных действий, сопровождающих ответ, слишком разнообразен и трудоемок, чтобы быть обстоятельно представленным одним учеником. Критерии для оценки уровня владения познавательными приемами вообще не определены. Каждое из предлагаемых умений могло бы стать самостоятельным познавательным заданием, а в сочетании с разветвленной системой критериев помочь учителю эффективно оценить не только знания, но и интеллектуальные способности школьников, а также их личное отношение к историческим событиям.
К сожалению, традиционная методика проверки результатов обучения истории выполняет преимущественно контрольно-учетную функцию, добросовестно предоставляет учителю данные о том, что из программного материала усвоили (запомнили, повторили) его ученики. Хотя грамотное и целенаправленное использование познавательных заданий покажет, на каком уровне удалось сформировать исторические знания: а) на уровне воспроизведения сведений, изложенных на уроке и в учебниках; б) на уровне анализа исторических явлений по образцу, плану, схеме; в) на уровне самостоятельного объяснения школьниками новых исторических фактов. Однако в целом такая система проверки как бы ставит точку в изучении темы, раздела, курса. Современному учителю истории необходим иной, созидатель ный оценочный инструментарий, который предоставит в его распоряжение типологию познавательных заданий и критерии их проверки. На этой основе можно будет выяснить и объективно оценить, как ученики усвоили конкретные знания и умения, насколько зрело и самостоятельно использовали эффективные приемы учебной работы, в чем проявили критическое отношение к источникам и интерпретациям прошлого, свою индивидуальность и творчество, личностное отношение к историческим событиям и т. д. Таким образом, речь идет о приоритете диагностирующей и обучающей функций в проверке результатов обучения истории. Среди немногочисленных работ в данном направлении отметим исследования 3. В. Голышевой, где в качестве критерия оценки исторических знаний школьников выделено умение ориентироваться в историческом процессе, определены конкретные показатели сформированности такого умения, предложены активные формы его диагностики и одновременного развития. В разработке созидательного оценочного инструментария необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно содержит объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях и их участниках и субъективное восприятие, толкование этих фактов, связанное с системой индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что компоненты исторической подготовки для удобства их диагностики могут быть условно разделены на объективированные (формализованные) и субъективированные. К первым относятся знания, которые школьники воспроизводят в четких, однозначных ответах о месте, времени, участниках исторических событий, их количественных характеристиках (продолжительности действий, соотношении сторон, показателях роста или упадка и т. п.), а также об основных признаках понятий и их терминах, устоявшихся теоретических положениях и оценках. Наиболее эффективным средством проверки формализованных знаний являются тесты — задания стандартной формы, которые уже прочно вошли в методический арсенал учителей истории.