ОТ ЦЕЛИ К РЕЗУЛЬТАТУ

(проблема разработки созидательного оценочного инструментария в школьном обучении истории) «Стопка сочинений 10 «А» класса на моем столе... Как часто педагогу приходится вступать в борьбу с самим собой.
Вот и сейчас, кажется, наступила минута такой борьбы. Я оторвался от тетради Зои... Итак, Зоя думает по Костомарову, старомодно. Если б думала «не по-моему» — пожалуйста, твое право. Ho старомодно, не в духе времени, не по-нашему... Нужно ставить Зое двойку... И не одну, а несколько. Ho не убьешь ли ты этим у Зои любовь к истории?.. По карликовому сочинению видно, что она читает не только учебник, значит, интересуется, значит, любит. He восстановишь ли Зою против себя так, что уже только из чувства противоречия будет думать иначе, тянуться к Костомаровым? Ho, наконец, виноват Костомаров, вина же Зои лишь в том, что он подвернулся ей под руку. Минута борьбы с самим собой. Эта минутная борьба не столь уж мелочна и незначительна, как может показаться на первый взгляд... Судьба человека за ней!» He со всем в рассуждениях учителя истории Н. С. Ечевина, героя повести В. Тендрякова «Шестьдесят свечей», можно согласиться сегодня. Ho его неформальное, чрезвычайно серьезное и ответственное отношение к оценке ученических работ не может не вызывать к себе уважения. Тем более что этот монолог относится ко времени, когда вопросы проверки и оценки результатов обучения истории в советской методике считались достаточно разработанными и беспроблемными. Однако в теоретических трудах не поднимался вопрос об адекватности форм и способов проверки содержанию учебного исторического материала, об эффективности отдельных приемов и познавательных заданий в определении качества усвоения школьниками конкретных структурных компонентов содержания и овладения ими конкретными познавательными умениями. Параметры образцовых ответов по истории были обозначены вскользь и противоречиво. Например, в теме о первом крестовом походе ученик должен был уметь: I) рассказывать последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать красочное описание (состав и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев; 4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить, кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запомнить имена, даты, географические названия, показать их на карте. Несмотря на множество познавательных приемов, предусмотренных в изложении данной темы, основным объектом проверки остаются все-таки знания ученика, точнее, объем, глубина и детализация исторической информации, воспроизводимой в его ответе после чтения учебника или объяснения учителя. Перечень обязательных действий, сопровождающих ответ, слишком разнообразен и трудоемок, чтобы быть обстоятельно представленным одним учеником. Критерии для оценки уровня владения познавательными приемами вообще не определены. Каждое из предлагаемых умений могло бы стать самостоятельным познавательным заданием, а в сочетании с разветвленной системой критериев помочь учителю эффективно оценить не только знания, но и интеллектуальные способности школьников, а также их личное отношение к историческим событиям.
К сожалению, традиционная методика проверки результатов обучения истории выполняет преимущественно контрольно-учетную функцию, добросовестно предоставляет учителю данные о том, что из программного материала усвоили (запомнили, повторили) его ученики. Хотя грамотное и целенаправленное использование познавательных заданий покажет, на каком уровне удалось сформировать исторические знания: а) на уровне воспроизведения сведений, изложенных на уроке и в учебниках; б) на уровне анализа исторических явлений по образцу, плану, схеме; в) на уровне самостоятельного объяснения школьниками новых исторических фактов. Однако в целом такая система проверки как бы ставит точку в изучении темы, раздела, курса. Современному учителю истории необходим иной, созидатель ный оценочный инструментарий, который предоставит в его распоряжение типологию познавательных заданий и критерии их проверки. На этой основе можно будет выяснить и объективно оценить, как ученики усвоили конкретные знания и умения, насколько зрело и самостоятельно использовали эффективные приемы учебной работы, в чем проявили критическое отношение к источникам и интерпретациям прошлого, свою индивидуальность и творчество, личностное отношение к историческим событиям и т. д. Таким образом, речь идет о приоритете диагностирующей и обучающей функций в проверке результатов обучения истории. Среди немногочисленных работ в данном направлении отметим исследования 3. В. Голышевой, где в качестве критерия оценки исторических знаний школьников выделено умение ориентироваться в историческом процессе, определены конкретные показатели сформированности такого умения, предложены активные формы его диагностики и одновременного развития. В разработке созидательного оценочного инструментария необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно содержит объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях и их участниках и субъективное восприятие, толкование этих фактов, связанное с системой индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что компоненты исторической подготовки для удобства их диагностики могут быть условно разделены на объективированные (формализованные) и субъективированные. К первым относятся знания, которые школьники воспроизводят в четких, однозначных ответах о месте, времени, участниках исторических событий, их количественных характеристиках (продолжительности действий, соотношении сторон, показателях роста или упадка и т. п.), а также об основных признаках понятий и их терминах, устоявшихся теоретических положениях и оценках. Наиболее эффективным средством проверки формализованных знаний являются тесты — задания стандартной формы, которые уже прочно вошли в методический арсенал учителей истории.
<< | >>
Источник: Вяземский Е. E., Стрелова О. Ю.. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. 1999

Еще по теме ОТ ЦЕЛИ К РЕЗУЛЬТАТУ:

  1. 67. Штрафная и правовосстановительная ответственность: понятие, цели и результаты.
  2. Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата)
  3. Глава VII ИНСТИТУТ СОВЕТСКИХ СОВЕТНИКОВ В СТРАНАХ РЕГИОНА: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, РЕЗУЛЬТАТЫ 1.
  4. 1. Цели Банка России и цели инспектирования кредитных организаций
  5. Цели развития современного российского общества и цели воспитания
  6. Раздел 3. Цели, задачи, функции, принципы управления персоналом. Цели.
  7. Приложение 4 Примеры оформления документации по результатам психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития Результаты психолого-педагогического изучения Эллы С., 10 мес
  8. Какими должны быть цели
  9. Диагностическая формулировка цели
  10. II Цели воспитания
  11. Упражнение 5. «Постановка цели»
  12. Грамотная постановка цели
  13. ВЫБОР ЦЕЛИ
  14. 17.5. Дидактический контроль результатов учения
  15. 3.1. Помятые цели воспитания
  16. § 3. Цели и функции юридической ответственности
  17. Цели обучения
  18. Цели развития
  19. РАЗЛИЧНЫЕ ЦЕЛИ
  20. § 2. Цели наказания