Дуальность структуры

Мы полагаем, что из наших предшествующих рассуждений очевидно, что понятие дуальности структуры, составляющее основу теории структурации, стоит за многими значениями, приписываемыми терминам «условия » и «последствия » деятельности.

Любое социальное взаимодействие выражается «в» и «через» контекстуальностителесного присутствия. Переходя от анализа стратегического поведения к представлениям о дуальности структуры, нам следует
«проникнуть за пределы» времени и пространства, буквально пронизать их. Иными словами, мы должны попытаться понять, как практики, поддерживаемые в данном диапазоне контекстов, встраиваются в более широкие диапазоны времени и пространства — предпринять попытку проанализировать, как они соотносятся с институционализированными практиками. Возвращаясь к примеру, приведенному в работе Уиллиса, — в какой мере, создавая оппозиционную «противо-школьную» культуру, «парни» опираются на правила и ресурсы, существующие вне непосредственных контекстов их деятельности?
На аналитическом уровне мы можем определить переход от анализа стратегического поведения к исследованию дуальности структуры следующим образом (институциональный анализ осуществляется в обратном направлении — на рисунке стрелка, направленная вверх):
пересечения зон > пространственное распространение и
удаление от непосредственных контекстов взаимодействия
рутинизация > временное распространение и удаление от
непосредственных
пространственно-временная протяженность
формы социетальных общностей
Рис. 24
Смещение акцентов, уход от анализа ситуативных действий стратегически расположенных акторов подразумевает изучение (1) связей, существующих между регионализацией контекстов их деятельности и более широкими формами регионализации; (2) стабильности их действий во времени — в*какой мере они воспроизводят общепринятые и освященные временем практики или аспекты практик; форм пространственно-временной протяженности, связывающих рассматриваемые нами отношения и действия с особенностями и свойствами обществ как таковых или с ин- терсоциетальными системами.
В своей работе Уиллис всесторонне исследует некоторые из этих явлений, хотя используемая им терминология несколько отличается от нашей. Безусловно, формальная
иерархия, существующая в школе, опирается на манеры поведения и нормативные ожидания, широко распространенные в различных сегментах общества, хотя и находящиеся под сильным влиянием его классовой структуры. Как локальность, школа обособлена от рабочего места в пространстве; как особый отрезок жизни детей, она отделена от трудового опыта во времени. Несмотря на то что школа и рабочее место используют общие модели и принципы дисциплинарной власти, они не являются различными сторонами единой институциональной формы. Уиллис указывает на тот факт, что школьная дисциплина отличается в высшей мере нравоучительным характером, не свойственным ситуации, складывающейся на рабочем месте. «Поддерживая и воспроизводя то, что считается возможным», школьная дисциплина олицетворяет «абстрактную воспитательно-пе- дагогическую парадигму »[11]. Наставительный характер этой оси власти или нормативные требования, на которых она сосредотачивается, определяют сущность и основные свойства оппозиционной субкультуры. Демонстративно пренебрегая элементами рутины — общепринятого режима школьной жизни, «парни» не просто ведут себя иначе, чем это ожидается от них; они заявляют о своем отказе признавать моральные прерогативы, на которых, по общему мнению, основываются полномочия учителей. Вместе с тем, ресурсы, доступные педагогическому персоналу для утверждения собственной власти, включают в себя нечто большее, чем притязания на ее законный характер. Педагоги являются «ресурсными центрами», ответственными за распространение знаний, рассматриваемых, если не «парнями », то деть- ми-конформистами в качестве дефицитного товара, и могут напрямую управлять и контролировать пространственно- временную синхронизацию действий, составляющих жизнь аудиторий и формирующих школьное расписание в целом. Конечно, занимаясь этим, педагогический состав косвенно опирается на укоренившиеся в обществе источники институциональной поддержки [12].
С другой стороны, не вызывает сомнений и тот факт, что вся совокупность установок и поведение «парней » не изобретается ими с чистого листа\ они используют запас опыта, являющегося неотъемлемой частью их жизни за пределами школы и накапливающегося внутри сообществ пред
ставителей рабочего класса в процессе его исторического развития. Дети, выходящие за рамки школьных норм и ведущие себя иначе, чем того от них ожидают, способны воспользоваться этим запасом. Преобразуя его элементы и используя их применительно к школьной среде, они способствуют воспроизводству этих характеристик в широком контексте, несмотря на то, что имеющийся информационный запас применяется ими не механически, но новаторски. Окрестности и улица обусловливают символические формы молодежной культуры, также являющиеся непосредственным источником лейтмотивов, артикулированных в «противо-школьной » культуре. Кроме того, Уиллис подчеркивает значимость историй, рассказываемых взрослыми о жизни в цеху или мастерской, особенно тех, что затрагивают отношение к власти и дисциплине. Родители способствуют тому, что культура, распространенная в среде рабочих, передается их детям, однако очевидно, что не все они ведут себя одинаково или разделяют одни и те же убеждения. Более того, мировоззренческие позиции родителей и детей формируются по-разному и в значительной степени независимо друг от друга. Некоторые родители придерживаются взглядов, схожих с представлениями «парней», тогда как другие жестко осуждают их поведение. Родители, относящиеся к достоинствам школьного образования и ценностям, разделяемым в школе, насторожено или враждебно, имеют детей, четко придерживающихся эталонных стандартов школьного поведения. Иными словами, взаимообмен между действиями «парней » и воздействиями со стороны общества опосредствуется «влиянием» всех вовлеченных в процесс индивидов.
Как рефлексивно контролируемый социальный феномен, национальная система школьного образования пользуется результатами социологических исследований и достижениями психологии. И те и другие проникли и были использованы в целях практического устройства данной конкретной школы (вне всякого сомнения, учителя, работающие в ней сегодня, прекрасно знакомы с исследованием Уиллиса). Наметился переход к более «прогрессивным» взглядам на проблемы формирования учебных планов и организации аудиторных занятий. Один из основных контекстов, где «парни» напрямую соприкоснулись с академичес
кими изысканиями, проводимыми в рамках всего общества — профессиональная ориентация, осуществление которой стало отныне обязательным для всех школ. Профессиональная ориентация и управление карьерой находятся под определяющим влиянием психологической теории и тестирования и воспринимаются в школе весьма серьезно. Уиллис продемонстрировал, что вопреки известной ориентации на равноправие, управление карьерой, несомненно, отражает ценности и устремления среднего класса. Провозглашенная убежденность в необходимости сконцентрироваться на «работе » явно противоречит установкам и представлениям о работе, усвоенным — в собственных целях — «парнями » в процессе общения с родителями, соседями и другими членами сообщества. Они смеются или остаются равнодушными к информации, получаемой на уроках профобразования. Однако их реакцию нельзя однозначно отнести к разряду негативных. «Парни » убеждены, что прекрасно понимают истинный характер работы, недоступный детям-конформи- стам, и, возможно, так оно и есть. Конформисты вынуждены добиваться своего «кровью и потом », приобретая квалификацию, подтверждающую их право занимать ту или иную должность, ибо они не ведают более простого пути. Выживание в мире работы требует мужества, решительности, сосредоточенности и наблюдательности, позволяющей оценить удачное стечение обстоятельств.
Нетрудно понять, как подобные убеждения, приобретенные и развитые благодаря устоявшейся среде, в которой трудятся представители рабочего класса, способствуют вовлечению «парней » в эту же среду, куда они попадают, окончив школу. Источники расхождений с «официальными» нормами, принятыми в школе, обеспечивают неформальную связность с контекстами работы. Именно «противо-школь- ная » культура становится для «парней » основным руководством, которому они следуют, вступая в трудовую жизнь. Зачастую и мальчики, и их родители усматривают прямое сходство между властными отношениями в школе и на работе, что приводит к возникновению между этими системами управления когнитивных и эмоциональных связей, отличных от тех, что «формально » санкционированы в каждой из них.

В этом просматривается освященная временем и распространенная в пространстве фундаментальная основа
опыта, по-разному возрождаемая каждым поколением, соединяющим несопоставимые и физически обособленные миры школы и работы. Позиция «парней » по отношению к школе ориентирует их относительно будущего, в какой-то мере предопределяя его, однако будущее видится им «однообразным и унылым » — тождественным настоящему, — в нем нет места прогрессу, ассоциируемому с характерными для среднего класса представлениями о карьере. «Парни» не озадачиваются выбором конкретной работы, а плывут по течению, не желая обдуманно взвесить ряд альтернатив, дабы затем выбрать одну из них. Они, поясняет Уиллис, связывают себя с миром обобщенного труда. Не представляя, что есть «обобщенный труд», движимые стремлением заработать немедленно и уверенностью в том, что работа неприятна сама по себе, «парни » воплощают эти убеждения в собственном поведении.
Оценивая происходящее с позиций более широкой пространственно-временной структуры, мы сталкиваемся с процессом воспроизводства культуры рабочего класса, способствующей появлению и проявляющейся посредством ситуативных действий групп, аналогичных «парням». Уиллис пишет:
Неформальные и формальные процессы, протекающие в школе, играют существенную роль в деле подготовки рабочей силы, что, однако, нисколько не умаляет значимости дома, семьи, соседей, средств массовой информации и непродуктивного опыта рабочего класса в целом, участвующих в ее непрерывном воспроизводстве и ежедневном использовании в трудовой деятельности. С другой стороны, важно понять, в какой мере цех или мастерская реагируют — посредством объективных характеристик и порождаемой ими оппозиционной культуры — на непродуктивные участки воспроизводства рабочей силы и воздействуют на них таким образом, что — как мы могли убедиться, анализируя «противо-школьную» культуру — приводят к возникновению ряда беспрецедентных и зачастую непреднамеренных представлений и тенденций, ведущих в конечном счете к сохранению и поддержанию особой структуры — что, возможно, также не соответствует целям и намерениям официальной политики [13].

Говоря о рабочей силе, мы устанавливаем связь с отношениями превращения / посредничества, упомянутыми в четвертой главе. Не собираясь возвращаться к этому вопросу еще раз, мы лишь продемонстрируем, как имеющиеся структурные соотношения могут быть объяснены исходя из ситуативных действий, осуществляемых в рамках «про- тиво-школьной» культуры. Помимо вышеупомянутых, в воспроизводство промышленного капитализма как глобальной социетальной общности включаются и другие структурные совокупности, которые можно представить следующим образом [ 14]:
частная собственность : деньги : капитал : трудовой договор : промышленная власть частная собственность : деньги : преимущество в образовании : профессиональное положение
Преобразования, происходящие в левой части первого ряда, аналогичны обсуждавшимся нами ранее. Однако по мере продвижения к правому краю, превращение структуральных свойств начинает зависеть от способов, посредством которых трудовой контракт «преобразуется» в промышленную власть. Маркс продемонстрировал, что капиталистический трудовой договор существенно отличается от вассальной зависимости — отношений, существующих между господином и крепостным в эпоху феодализма. При капитализме трудовой договор представляет собой экономическое отношение работодателя и наемного работника, символизирует встречу на рынке труда двух «формально свободных » субъектов деятельности. Одна из основных особенностей новой формы трудового договора состоит в том, что работодатель нанимает не «работника », а его рабочую силу. Если говорить о структурных преобразованиях, имеющих место в условиях промышленного капитализма как родового типа системы производства, то здесь существенную роль играет эквивалент рабочей силы — деньги как единое средство обмена. Абстрактный труд поддается количественному измерению в эквивалентных единицах времени, затрачиваемых на выполнение качественно различных заданий, осуществляемых индивидами в разных отраслях промышленности, равнозначных с точки зрения работодателя. Трудовой договор трансформируется в индустриальную власть посред-

ством экономического давления, которое работодатели — выступающие как класс — способны оказывать на работников, благодаря тому, что подавляющее большинство после- дних не обременено собственностью.
Согласно Марксу, эти отношения могут возникнуть
лишь в том случае, если «владелец денег найдет на товарном
рынке свободного рабочего, свободного в двояком смысле:
в том смысле, что рабочий — свободная личность и распо-
лагает своей рабочей силой как товаром и что, с другой сто-
роны, он не имеет для продажи никакого другого товара,
гол как сокол, свободен от всех предметов, необходимых
для осуществления своей рабочей силы...» [15]*. В данном
контексте «необходимость » найти свободного рабочего мо-
жет пониматься или заключать в себе функциональное
«объяснение » рассматриваемых явлений, как будто само
утверждение содержит ответ на вопрос, почему они проис-
ходят. Формулируя основные положения своих взглядов
на развитие капитализма, Маркс, несомненно, склоняется в
сторону функционализма. Мы же договоримся понимать эту
необходимость таким образом, который, по нашему мне-
нию, не вызывает никаких возражений — как постановку s
вопроса, требующего ответа. Эти вопросы могут касаться не только первоисточников капитализма, но и его непрерывного воспроизводства как глобального институционального порядка: не существует механических сил, обеспечивающих это воспроизводство изо дня в день или из поколения в поколение.
Анализируя ситуативные контексты деятельности
«парней», Уиллис помогает понять, как структурные отношения, определенные выше, поддерживаются и воспро-
изводятся посредством этой деятельности. Чрезмерно
«предвзятое отношение» к реалиям школьной системы, полное безразличие к характеру работы, сочетающееся с
готовностью вступить в мир труда, приводят к тому, что «парни » формируют «абстрактную рабочую силу ». Убеж- S
денность в том, что все работы одинаковы, способствует упрочению условий взаимозаменяемости рабочей силы —

питализме. В этом и заключается пафос, ибо, если Уиллис прав, то контркультура «парней» приводит к тому, что их деятельность становится элементом системы, которой они противостоят, интегрируется с ее институтами сильнее, чем действия конформистов. Однако сама сложность этих отношений указывает на необходимость отказаться от попыток простого «выведения» действия из структуры или наоборот — иными словами, противостоять дуализму объективизма и субъективизма. Ситуативные действия «парней», усложненные вследствие смешения преднамеренных и непреднамеренных последствий, представляют собой лишь небольшую часть комплексного всеобъемлющего процесса институционального воспроизводства. К тому же выводу можно прийти, проанализировав правую часть второй структурной совокупности — институциональные свойства, способствующие превращению преимуществ в образовании в различные профессиональные позиции. Существует несколько относительно прямых путей, посредством которых обладание деньгами может быть обращено в достойное образование, а затем и в привилегированную профессиональную позицию. В частности, наличие денег позволяет обучаться в частных учебных заведениях, выпускники которых имеют больше шансов получить хорошую работу, чем те, кто учился в государственных образовательных учреждениях. Однако преобразование одного в другое включает гораздо более сложные циклы воспроизводства.
Определение структурных совокупностей — прекрасный способ осмыслить ряд основных характеристик конкретного институционального порядка. Однако, и мы подчеркивали это ранее, структуры представляют собой виртуальный — вне времени и пространства — порядок отношений. Структуры существуют, лишь будучи конкретизированы в осмысленной деятельности поставленных в определенные условия индивидов, которые воспроизводят их в виде структуральных свойств социальных систем, укорененных в промежутках пространства-времени. Следовательно, изучение дуальности структуры предполагает исследование того, что ранее было обозначено нами как измерения или оси структурации.

<< | >>

↑

Источник: Гидденс Э.. Устроение общества: Очерк теории структурации.— 2-е изд. —М.: Академический Проект. — 528 с.. 2005

Еще по теме Дуальность структуры:

- Cоциология семьи - Антропология. Этнография - Гендерная социология - Демография - Домоведение - История социологии - Методы сбора и анализа социологических данных - Общая социология - Первоисточники по социологии - Политическая социология - Социальная безопасность - Социальная работа - Социальная структура и стратификация - Социально-территориальные общности - Социоинженерная деятельность - Социологические работы - Социология культуры - Социология личности - Социология общественного мнения - Социология права - Экономическая социология - Этносоциология -