Задание 3. Анализ мотивации деятельности педагогов

Составьте подборку методик, с помощью которых можно выявить ведущие мотивы деятельности современного педагога. В качестве одной из таких методик можно воспользоваться опросником «Анализ мотивации деятельности педагогов»1, представленным в табл.

18.
Данную методику желательно использовать не чаще одного раза в год. Важно, чтобы подобный опрос не вызвал напряженности в коллективе.
При оценке мотивов «значимые для меня самого» проводится ранжирование мотивов от наиболее до наименее значимого. При оценке мотивов «ведущие в нашем коллективе» и «мотивы, на которые ориентирована администрация (директор)» выделяются три наиболее значимых (по порядку значимости: от 1 до 3).
Таблица 18
Мотивы деятельности

Мотивы деятельности	Значимые для меня самого	Ведущие в нашем коллективе	Мотивы, на которые ориентирована администрация (директор)
Стремление к достижению профессиональных успехов
Осознание социальной значимости педагогического труда
Стремление проявить и утвердиться в профессии
Хорошее отношение; профессиональное взаимопонимание коллег

Мотивы деятельности	Значимые для меня самого	Ведущие в нашем коллективе	Мотивы, на которые ориентирована администрация (директор)
Желание проявить творчество в работе
Возможность самостоятельно планировать свою деятельность
Уважение и поддержка со стороны администрации
Стремление к получению большого материального вознаграждения

Задание 4. Анализ основных моделей работы психолога с педагогами. Выделение ключевых характеристик личности успешного педагога в рамках каждой модели
Существуют три основных подхода в работе психолога с педагогами: психоаналитический, бихевиоральный и гуманистический. Познакомьтесь с каждым из них и выделите ключевые характеристики личности успешного педагога и его поведения в рамках каждого подхода.
Модели работы психолога с педагогами1
Психоаналитический подход ориентирован на выявление глубинных мотиваций личности, ее «психобиографии» и предполагает, что педагог проявляет в своей деятельности те неотреагированные травмы, которые он испытал в раннем детстве, и воспроизводит в своей деятельности тот стиль отношения, который проявляли по отношению к нему родители. Бессознательное стремление к отреаги- рованию травм переносится на общение с детьми в виде гипертрофированных стремления к власти, потребности в признании и в других трансферных формах взаимодействия. Педагог может быть погружен в эмоциональные переживания, связанные с детством, и проявлять неспособность почувствовать ребенка. При этом он неосознанно затрагивает некоторые стороны своей собственной личности, еще не справившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то

неприятное, страдающей оттого, что он «не прореагировал» в ушедшей в прошлое ситуации «правильно».
Взаимодействие педагога и ученика в обучении предполагает принятие себя и другого, понимание своих действий и поведения ребенка. На этапах понимания и принятия важную роль играют чувства. Основная ответственность за эмоциональное сопровождение обучения лежит на педагоге, так как ребенок в силу несформированного эго не может этого делать.
Благоприятное или неблагоприятное прохождение педагогом этапов психосексуального развития формирует тип реакций, преобладающий в его отношениях к ученикам. Немецкий психолог В. Шрамль в рамках классического аналитического подхода предлагает следующую классификацию (типологию) педагогов.
Принуждающий педагог. Такие учителя любят порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непослушание воспринимается ими как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых учеников любой ценой. При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями. />«Фаллический» тип. Такие педагоги энергичны, активны, но легко разочаровываются, если их усилия не приносят мгновенных результатов. Основная их потребность — быть значимыми в глазах окружающих.
Депрессивный тип. Педагоги этого типа зависимы от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины.
«Нарциссический» (эгоцентрический) тип. Не способен к подлинному межличностному взаимодействию, так как ставит в центр всего происходящего себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности.
В рамках психоаналитического подхода эффективным признается тот педагог, который стремится к психологической зрелости. Главными критериями зрелости выступают стремление человека работать, создавая нечто ценное и полезное, способность любить других
ради них самих, а не за то, что окружающие соответствуют подсознательным установкам, сформировавшимся в результате детских фиксаций. Каждый педагог, приступая к общению с ребенком, должен осознать свои подсознательные конфликты и связанные с ними неэффективные способы коммуникации.
Психологи, работающие с педагогами и отстаивающие позиции психоанализа, призывают к тому, чтобы педагог занимал по отношению к ребенку, прежде всего, психотерапевтическую позицию. Варианты и содержание психотерапевтических позиций педагога можно представить в следующем виде. Невозможность для педагога оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, зоологическая). Все данные о закономерностях развития ребенка должны переплавляться в представления об индивидуальном проявлении общих закономерностей в реальном поведении и психологическом облике ребенка, с которым работает педагог. То есть педагог умеет создавать условия для развития тех или иных психических новообразований ребенка. Признание индивидуального подхода должно быть тесно связано с представлением о «личном достижении» ребенка. В соответствии с этим представлением психологическая задача педагога — создать условия для более полного личностного роста ребенка, но при этом не подталкивать его к достижению определенных, заранее заданных результатов. Ориентация на естественные движущие силы психического развития, которыми являются успех в деятельности и система положительных отношений.

Педагог стремится установить с ребенком эмоционально окрашенные отношения, личностно значимые для него самого и для ребенка. Особый язык общения с ребенком: не столько эмоциональная речь, сколько наиболее полное использование невербального языка общения. Автоматизм, интуитивность, внутренняя раскованность и высокая способность и потребность в рефлексии, эмоциональная стабильность педагога. Это достигается за счет освобождения от дистрессов типа «сверхответственность», непринятие себя, неумение проявлять отрицательные чувства.
В основе бихевиорального подхода к педагогической деятельности лежат следующие положения: улучшение поведения педагога может произойти на основании предельно конкретной операционали-
зации. Работая с педагогом, психолог должен понимать контекст, в котором существует педагог, через функциональный анализ и обозначение социально значимых целей. Педагог должен демонстрировать принятие и уважение детей. Эффективного педагога можно описать следующим образом. Общая характеристика личности: гуманен, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Поведение в классе: гибок, умеет задавать вопросы, показать свою компетенцию в предмете. Устанавливает четкие процедуры проверки знания учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее неформален, чем официален в общении с учениками, проявляет рефлексирующее отношение к ним. Восприятие самого себя: характерны положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя. Восприятие других людей: в основном склонен к положительному восприятию других, считает их стоящими людьми. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны уважения, веры в них и высокой оценки.
В рамках данного подхода, целью которого является обучение детей самостоятельным умениям мыслить и решать проблемы, эффективность труда учителя оценивается по следующим параметрам: наличие адекватного представления о своих профессиональных возможностях; умение создавать проблемные ситуации на уроке и обучать способам их решения; способность к рефлексии при решении проблем; наличие навыков «аффективного» преподавания: искренности, эмпатии, уважения, конкретности коммуникации, умений эффективного слушания.
Примером реализации такого подхода могут стать многочисленные программы тренингов для педагогов, направленные на отработку тех или иных поведенческих стратегий (Гиппенрейтер Ю. Б., Клюева Н. В., Кривцова С. В., Яценко Т. С. и др.).

Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.
В современной педагогике и психологии делается акцент на изучение особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающем взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (Глассер У., Бернс Р., Волкова Е. Н., Дубровина И. B., Маркова А. К., Роджерс К.). В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, которая лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями: люди — свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие; люди — мыслящие существа и активно планируют свое развитие; никакого «среднего» типа человека не существует, каждая личность уникальна; в личности должны развиваться такие положительные качества, как доброта, совершенство; у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
Личностный рост — это не только усвоение каких-либо знаний (включая этические), освоение какой-либо деятельности, тем более «общественно полезной», формирование устойчивой «системы ценностных ориентаций», формирование активной жизненной позиции, но и развитие способности созидать новые формы общественной жизни, освоение образа идеального взрослого.
Главный психологический смысл личностного роста — обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним. Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «Я-иде-
альное», а будет принимать «Я-реальное». С этой точки зрения — не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя.
К. Роджерс в своих работах дает развернутое описание направлений личностного роста.
По линии «личность—внутренний мир» основные направления личностного роста следующие: принятие себя и вера в себя, доверие к собственной природе; открытость внутреннему опыту переживаний, освобождение от защит, конгруэнтность; понимание себя, адекватное представление о себе, реалистичная и гибкая «Я-концепция», сближение «Я-реального» и «Я-идеаль- ного»; внутренний локус оценивания — ответственность за себя и независимость от внешних оценок; интегрированность внутреннего мира, единство, целостность; гибкость, динамичность, способность меняться, «быть в процессе».
Важнейшие направления личностного роста по линии «личность — внешний мир» (другие люди): дифференцированное и точное восприятие действительности и других людей, эмпатичность; естественное, гибкое, реалистичное поведение; принятие и уважение других, конструктивность и социализован- ность; творческая адаптивность, способность решать жизненные проблемы.
Роджерс рассматривал учителя как «фасилитатора» (от англ. facilitate — способствовать, облегчать). Основная функция учителя — развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. Роджерс считал, что для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора необходимы следующие условия. Конгруэнтность учителя. Учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства. Он — живой человек со своими переживаниями, который поддерживает желание другого стать

лучше, а не безличный инструмент для передачи знаний и модель для подражания. Принятие и понимание. Учение может быть успешным в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, с его позитивными и негативными проявлениями. Базируется такое отношение на основополагающем доверии к человеческой природе. Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно-значимая, имеющая к нему отношение. Для этого, по мнению К. Роджерса, необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить».

<< | >>

↑

Источник: Молодцова Н. Г.. ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 2-е издание. 2009

Еще по теме Задание 3. Анализ мотивации деятельности педагогов: