Введение

Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования.

Таким образом, снова наступила эра в отечественной педагогике и школьной практике, когда резко возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций. Всё чаще учителя-практики, обращаясь к опытно-экспериментальной деятельности, относят свои результаты к личностноориентированному подходу, к личностно-ориентированному обучению, к личностно-ориентированному воспитанию, к личностно-ориентированным технологиям, зачастую глубоко не осознавая сущности и содержания данных педагогических понятий. Приведенные словосочетания сегодня можно встретить в качестве ключевых понятий в документах правительства в области модернизации образования, в концепции «Столичного образования», в образовательных программах большинства школ.

Сам термин «личностно-ориентированное обучение» прочно вошёл в систему образования и лексикон современного учителя, отчасти стал «педагогической модой» и нередко неоправданно употребляется вместо прочно вошедших и привычных в педагогике понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение». Однако это свидетельствует о том, что учителя и педагогические работники стремятся к отделению хорошо известных им способов индивидуализации обучения от зарождающихся сравнительно недавно приёмов и методов развития личности, учёта индивидуальности и уникальности каждого ребёнка. Важно заметить, что содержание, которое в большинстве своём вкладывается учителями в понятие «личностно-ориентированное обучение», совершенно неоднозначно и упрощённо трактуется как инновация, связанная, прежде всего, с изменением отношения к ученику, уважением его как личности, сотрудничеством с ним и т. д. А также затрагивающая лишь сферу взаимодействия, систему отношений и практически не отражающаяся на других компонентах педагогического процесса. Вместе с тем научные представления о личностно-ориентированном образовании во многом зависят оттого, в рамках какой науки и концепции оно рассматривается. Важно отметить, что в современной педагогической науке личностно-ориентированное образование активно разрабатывается на основе существующих традиций в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. При этом пока ещё дефиниция данного понятия не является устоявшейся, а содержание остается активно разрабатывающимся и мало апробированным в практике современной школы.

Обновление образования, по нашему мнению, может быть определено как минимум в трех самостоятельных областях: в содержании образования, в технологии обучения и в модели школы как образовательной системе.

Преследуя цель развития гуманной, демократической, нравственной, высокоразвитой личности, педа гоги-исследователи накопили большое число разработок, связанных с обновлением содержания образования (И. Я. Лернер, В. В. Давыдов, В. С. Леднев, В. В. Краевский и др.). Но экспериментальная деятельность в практике школы, работающей в инновационном режиме в области содержания образования, к сожалению, сводится к разработке новых программ по отдельным дисциплинам и введению новых учебных предметов: «риторика», «психология», «логика», «зарубежная литература», «физическая химия» и пр. — или к изменению последовательности изучения учащимися учебного материала.

Также за последнее время многое достигнуто и в области конструирования моделей школы, представляющих собой особые воспитательные системы (Е. А. Ямбург, А. Н. Тубельский, М. П. Щетинин,

В. А. Караковский, Т. Н. Ковалева и др.). Хотя и в этой сфере, как нам представляется, существует упрощенное понимание инновационной деятельности. Многие руководители школ и педагогические коллективы склонны менять тип и модель своего учреждения, глубоко не задумываясь над его сущностью и педагогическими эффектами, которые они получат в результате этих изменений, и лишь заботясь о дополнительном внимании со стороны родителей в части привлечения финансов и отборе мотивированных к обучению учащихся.

Вместе с тем, на наш взгляд, мало разработанной как в теории, так и в практике образования остается область образовательных технологий, которая при детальном ее рассмотрении в рамках личностно-ориентированного подхода может глубинно изменить качество обучения в целом.

Очевидно, от того, что будет определено основной целью образовательного процесса и какие методы, приемы работы будет использовать учитель на уроке, в конечном счете будет зависеть результат образова ния, педагогическая траектория движения ученика и тип отношений, который будет формировать ту или иную атмосферу образовательной среды.

Таким образом, в значительной мере цели обучения и технологии будут влиять на то, какой должна быть российская школа в новом тысячелетии: тоталитарной, демократической, развивающей или личностной.

Именно такое понимание важности и значимости разработки личностно-ориентированного образования и соответствующих этой педагогической модели образовательных технологий вдохновляет автора монографии на постоянные психолого-педагогические исследования и экспериментальную деятельность в данной области.

Методологической основой исследования явились: •

концептуальные положения о содержании образования школьников; •

личностно-деятельный подход в обучении; •

теория поэтапного формирования умственных действий; •

общенаучные методы исследования; •

научные работы в области философии образования Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. В. Давыдова; •

психологические концепции Л. С. Выготского, A.

Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева; •

научные труды К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптере- ва, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, В. Н. Соро- ка-Росинского, С. Т. Шацкого, Д. В. Эльконина,

Л. В. Занкова, П. М. Эрдниева, В. П. Беспалько,

Н. Ф. Талызиной, Е. А. Климова, В. С. Мерлина,

Э. А. Голубевой В. Н. Дружинина, М. А. Холодной, И. П. Иванова, О. С. Газмана, В. А. Сласте- нина, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, В. B.

Гузеева, Т. В. Машаровой; •

работы зарубежных исследователей: Г. Бэйтсона,

К. Прибрама, Д. Миллера, Ю. Галантера, Р. Дил- тса, Д. Гриндера, Р. Бэндлера, Дж. Делозье,

Б. Блума, У. Р. Эшби, Б. Рассела, А. Адлера,

У. Гилфорда, Г. Уиткина, Г. Олпорта, Р. Стернберга.

В настоящий момент, с нашей точки зрения, методология личностно-ориентированного образования наиболее активно разрабатывается доктором психологических наук, профессором РАО И. С. Якиманской, которая вводит понятие субъектного опыта в качестве ведущего для построения личностно-ориентированного образования, выстраивая субъектно-личностную образовательную парадигму. Разрабатывая методологию личностно-ориентированной школы, И. С. Якиманская определяет в данной модели: •

цели, •

ключевые понятия, •

основные средства, •

требования к дидактическим пособиям, •

особенности образовательной среды.

Разделяя и развивая данные подходы, мы в своей работе большое внимание уделили исторической ретроспективе становления личностно-ориентированного образования и образовательных технологий.

В настоящее время многое из перечисленного разработано в зарубежной и отечественной педагогике и психологии. Так, например, определены подходы к развитию я-концепции и мотивационной ценностной сфере личности (Р. Бернс, Глассер, Б. М. Величков- ский, Л. И. Божович, отечественные педагоги-гума нисты). На теоретическом и психодиагностическом уровнях разработана проблема способностей. На технологическом уровне предложен целый арсенал образовательных технологий по развитию различных умений и навыков применительно к предметным областям знаний.

Однако, с нашей точки зрения, слабо разработанными остаются следующие аспекты личностно-ориентированной образовательной парадигмы: •

дефиниция личностно-ориентированного образования; •

способы учета субъектного опыта учащихся; •

учет личностных смыслов в процессе познания; •

способы изучения и развития индивидуальных познавательных стратегий; •

диагностика и учет личностных познавательных предпочтений; •

диагностика и развитие обучающего стиля учителя; •

способы согласования познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя; •

технология организации личностноориентированного урока; •

личностно-ориентированные концепции и технологии, связанные с конкретными областями знаний; •

личностно-ориентированные воспитательные технологии; •

управленческие аспекты личностно-ориентированной школы; •

пути повышения квалификации и обучения педагогических кадров в модели личностно-ориентированного образования.

Именно эти аспекты личностно-ориентированной образовательной парадигмы мы пытаемся разработать и на теоретическом, и на практическом уровнях.

Наиболее важно, с нашей точки зрения, сконструировать и апробировать конкретные личностноориентированные образовательные технологии, которые смогут стать практической основой новой дидактики. Ныне существующие образовательные технологии в большинстве своём являются внешне ориентированными по отношению к субъектному опыту учащихся. В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе подходов Л. С. Выготского, которые базировались на идее передачи знаний, умений и навыков по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного принципа в педагогике и являлась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. При этом ученик должен был адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С. Л. Рубинштейн в своих работах предлагает иной подход к организации процесса познания: «внешнее через внутреннее», что, с нашей точки зрения, означает принципиально иной способ организации обучения, — создание условий, в которых ученик может выбирать свой способ познания в соответствии со своими личностными особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике. По нашему мнению, построение принципиально новой дидактики, основанной на учете особенностей субъектного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов усвоения, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в ЗУНах, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностноориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.

Мы полагаем, что наименее разработанными с операциональной точки зрения являются познавательные способности и стратегии.

Традиционно способности связываются с успешностью в деятельности и, по нашему мнению, являются метауровнем по отношению к действиям, представляя собой обобщение различного арсенала действий и поведенческого репертуара. Так как реализация способностей происходит через конкретное поведение и действия, следовательно, качественные основания для определения способностей следует искать в структуре поведения, соответствующего данной способности. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную поведенческую характеристику, которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий. Для этого мы предлагаем ввести промежуточное понятие между деятельностью и способностями. По нашему мнению, им может стать понятие «стратегия» (в том числе познавательная).

В нашем понимании, конкретный набор и последовательность действий определяют познавательную стратегию, а комплекс стратегий, в свою очередь, — конкретную способность.

Именно поэтому в нашем исследовании мы осуществили попытку сконструировать и апробировать личностно-ориентированные образовательные технологии, учитывающие внутреннюю структуру субъектного опыта ученика для определения его индивидуальной познавательной траектории в таких предметных об ластях, как русский язык, литература, иностранный язык, а также в области воспитания.

В целом, в данной монографии мы пытаемся описать свое собственное видение построения модели личностно-ориентированной школы, определить сущность личностно-ориентированного образования, выделяя периоды становления данного педагогического понятия, раскрывая при этом различные подходы его трактовки, особенно на современном этапе развития теории и практики, и занимая собственную научную позицию.

Мы предлагаем практические пути изучения познавательных особенностей учащихся: когнитивных стратегий, познавательных предпочтений, семантики в процессе познания, что, в свою очередь, обеспечит учет особенностей субъектного опыта школьников.

Также в монографии рассматриваются принципы управления личностно-ориентированной школой.

В книгу вошли авторские подходы и разработки как на концептуальном, так и на технологическом уровнях, вплоть до примеров отдельных конспектов уроков и различных микротехнологий, которые могут применяться учителями для преподавания в различных областях знаний. Представлен опыт работы по анализу и развитию обучающего стиля учителя, что способствует согласованию процессов учения и обучения на технологическом и стилистическом уровнях.

В практическую часть данной работы частично вошли выполненные под руководством автора разработки учителей московской общеобразовательной школы № 975 и педагогического коллектива московской общеобразовательной школы № 507 в рамках городской экспериментальной площадки по разработке модели личностно-ориентированной школы, что, по нашему мнению, особенно ценно.

Результаты исследования и материалы данной монографии могут быть использованы для построения личностно-ориентированных технологий образования, выстраивания модели личностно-ориентированной школы конкретного учреждения, переподготовки педагогических кадров, а также для повышения их квалификации.