ВВЕДЕНИЕ

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращении к мировому педагогическому опыту. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учи- теле-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением. В настоящее время развивается новая область научного знания - педагогическая инноватика. Изменения в содержании и организации деятельности школ, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности учителя. Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. В нашей же стране только в течение последних трех лет созданы Центр и Институт педагогических инноваций. Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя. Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в 60- 80-х гг. в трудах Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, В.И.Загвязинского, В АКан-Калика, АЕ.Кондратенкова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, НДНикандрова, ЯАПономарева, ВАСластенина, Г.С.Сухобской, Л.М.Фридмана, АИ.Щербакова и др. В новых исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического ха рактера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах КАнгеловски, Н.В.Горбуновой, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, СДПолякова, Т.И.Шамо- вой, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А.Арламов, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, Г.В.Воробьев, А.М.Гельмонт, В.И.Гусев, В.ИЖуравлев, П.И.Карташов, В.Ю.Кухарев, З.Е.Михайлова, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.). В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций.
В работах АААрламова, М.С.Бургина, В.И.Журавлева, В.И.Заг- вязинского, АНиколса, Н.Р.Юсуфбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость инновационных процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инновации, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций. Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др. К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах ВЛ.Ква- ши и Н.В.Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В.Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации СДЛолякова. В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (Х.Барнет, ДжБассет, ДГамильтон, Н.Гросс, Р.Карлсон, М.Майлз, АХаберман, Р.Хейвлок, ДЛен, Р.Эдем и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, способы рекламирования инноваций. Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике (Э.Роджерс и др.): типология участников нововведенческого процесса, их отношение к новшеству, готовность к восприятию и др. В методологическом плане проблему инновационной деятельности правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. В этой связи представляет большой интерес феномен учителей-новаторов конца 80-х - начала 90-х гг., а также педаго- гов-создателей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг.). Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции учителя. В нашей стране началось «массовое внедрение» уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей школы развивающего обучения (В.ВДавыдова, Л.В.Занкова, В.ФШаталова и др.). Инновационные группы столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере: совмещение инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами, сосуществование представителей различных педагогических концепций, раскол педагогического сообщества, несоответствие новых типов учебных заведений требованиям родителей, потребность в новых учебниках и программах, в новом типе учителя-новатора и др. Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в приспособлении новшеств к новым условиям. Он связан с тем, что в деятельности учителя нередко возникает необходимость переноса педагогических технологий, содержания обучения и воспитания из других отраслей или тех концепций, которые были разработаны в прошлом. Часто учитель осуществляет механический перенос, что приводит к потере смысла новшества в условиях игнорирования специфики системы образования, ее истории и традиций. Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии школы. Тогда возникает необходимость изменить его, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь связано со сформированностью творческого мышления учителя. Несомненно, что инновационное движение теряет свою однородность, в связи с этим возникает проблема осознания его сущности. Центральной, если не главной, проблемой становится вос- ггооизводство инновационности и формирование условий, обес печивающих это воспроизводство. Именно решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивания» учителя-новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Характер педагогических новшеств, инновационная практика требуют комплексных междисциплинарных и многоуровневых исследований: философских, логико-методологических, исторических, фундаментальных теоретических, экспериментальных, эмпирических, прикладных, а также большого массива наблюдений и обследований. Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций. Обеспечение инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику. Система подготовки учителя в вузе также не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В настоящее время обучение в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. С его помощью более или менее случайные индивидуальные вариации мнений, настроений, ценностей, качеств личности сохраняются и распространяются и, если они отвечают потребностям и запросам личности, становятся типичными и получают массовое распространение. Такое распространение социально типичных качеств личности через прямое подражание определенным образцам может сопровождаться стандартизацией личности, потерей индивидуального своеобразия. Стандартизация высшей школы - это в определенной степени процесс «воспроизводства» одинаковых черт, характеризующих как сущность личности, так и формы ее проявления по заранее заданному образцу. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового. В этой связи следует отметить и «тиражирование» методической подготовки учителя. В большинстве случаев методическая литература рекомендует учителю только один путь решения проблемы. В ряде методик идея вариативности решений высказана дав но, творчески работающие учителя реально используют ее в своей деятельности. Однако массовому ее Освоению в вузе препятствует многое, и прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, дает уроки в школе. Процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя. Одной из нерешенных проблем высшей школы является поиск многообразия форм методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания их в вузе. Большинство методических пособий и учебников по педагогике ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления педагогической деятельности. Между тем такая ориентация создает на первом же самостоятельно проведенном уроке дискомфорт, неуверенность и нежелание заниматься педагогической деятельностью. Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с подготовкой будущего учителя к инновационной деятельности, так как их решение позволит создать условия для развития психологической готовности к восприятию инноваций. Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление проблем. Видение проблем и возможностей - это своего рода рождение новой культуры, инновационной философии. Инновационные процессы в образовании и науке требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики (инновационных банков, центров внедрения инноваций, научно-практических центров и др.). Большинство учителей не знакомы с наиболее типичными моделями воспитания, с концепциями и образовательными проектами, которые стали основой массовых педагогических движений в различных странах. В педагогических вузах курс по инновационной педагогике является исключением, еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучения, опоры на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей. Одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога. Эта необходимость особенно остро проявляется при организации педагогической практики как наиболее ориентированной и высоко значимой в профессиональной подготовке учителя. Необходимо преодолеть фрагментарность данных об инновационных разработках в сфере учебного процесса в педагогическом вузе, выработать целостные теоретические представления о тенденциях подготовки учителя к инновационной деятельности. Разработка концепции подготовки учителя к инновационной деятельности требует также анализа социокультурного, жизнедеятельностного контекста.
| >>
Источник: В.А. Сластенин Л.С. Подымова. ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1997

Еще по теме ВВЕДЕНИЕ:

  1. 1. ВВЕДЕНИЕ
  2. ВВЕДЕНИЕ
  3. Постановка проблемы (введение)
  4. Введение
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. Введение:
  7. ВВЕДЕНИЕ
  8. ВВЕДЕНИЕ
  9. ВВЕДЕНИЕ
  10. ВВЕДЕНИЕ
  11. Введение