<<
>>

. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема

Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции, по нашему мнению, может быть определено при рассмотрении таких категорий, как индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность.

При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность». Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений [№ 70, с. 25—31].

По нашему мнению, с исторической точки зрения развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [№ 134, т. 1, с. 23]. Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных склонностей и предпочтений в процессе воспитания и обучения.

У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П. Ф. Каптерев, который в конце XIX и начале XX веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли.

Он попытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическую психологию [№ 60].

Анализ трудов педагогов и общественных деятелей дореволюционной России позволяет отметить, что, в принципе, они предварили разработку теоретико-педагогических положений об индивидуальном подходе к детям. В работах А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого, Н. А. Добролюбова также можно отметить важную для исследуемой проблемы постановку вопроса о развитии индивидуальности человека, его задатков, о воспитании определенных качеств личности.

Достаточно убедительно об этом писал Л. Н. Толстой, являясь одним из первых теоретиков школы свободного воспитания. Он указывал на важные принципы рассмотрения свойств человеческой индивидуальности, считая одним из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет свои определенные свойства: человек добрый, злой, умный, глупый, апатичный, энергичный и т. д. Люди не бывают такими. О человеке можно сказать, что чаще он бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наоборот; и будет неправильно, если об одном человеке мы скажем, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делим людей. Люди, как реки: вода во всех одинаковая, но каждая река бывает узкой или широкой, быстрой или тихой, чистой или мутной, холодной или теплой. Так и человек — каждый носит в себе задатки всех людских свойств. И иногда проявляет то одни, то другие, а часто бывает совсем не похож на себя, оставаясь самим собой. [№ 128, с. 117].

В педагогическом кредо Л. Н. Толстого легко просматривается особое внимание к различным сторонам индивидуальности человека, особое отношение к личности, как к динамическому и изменяющемуся феномену.

Проведенный анализ зарубежной и отечественной литературы по данной проблеме убеждает нас в том, что в начале XX века на фоне изучения различных черт и сторон индивидуальности появились первые научные попытки определить понятие «личность».

Так, один из патриархов американской психологии В. Джеймс писал, что личность в широком смысле этого слова — есть общий итог того, что человек может назвать своим. И не только собственное тело, собственные психические силы, но и принадлежащие ему дом и платье, жена и дети, предки и друзья, собственная добрая слава и творческие произведения, земельная собственность и лошади, яхта и текущий счет [№ 48, с. 135].

Известно, что в этот период в России происходило бурное развитие промышленности и рост сельскохозяйственного производства, стимулированный реформами П. А. Столыпина, что, в свою очередь, формировало необходимость подготовки грамотных, образованных людей. В произведениях Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, М. Горького проявляется тревога за будущее России. Все это вместе с мировыми успехами русской физиологической школы И. М. Сеченова, И. П. Павлова стало хорошей почвой для распростра нения педологии, представители которой (Н. Е. Румянцев, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазур- ский, В. П. Кащенко) вплотную занялись идеями интеграции знаний о человеке на основе экспериментальной педагогики и психологии, физиологии и медицины, социологии и этнографии [подробнее №№ 77, 94, 117].

Важным событием в российской педагогической практике стало создание в Петербурге (1904 г.) педологической лаборатории им. К. Д. Ушинского. В центре внимания находилось физическое и психическое здоровье ребенка. В частности, проводя клинические исследования, лечение и воспитание, педологи основывались на гуманистических принципах. По их мнению, не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и методики обучения должны приноравливаться к ребенку, где его индивидуальность, особенно характер и поведение, определяют выбор средств воздействия. Они утверждали, что нет «среднего ребенка», а повышенные и пониженные способности требуют внимательного отношения. Интерес ребенка к каким-либо явлениям — ключ к его воспитанию. По их мнению, никакая школа не может дать всех знаний.

Главная задача школы — научить его самостоятельно мыслить, создать среду для удовлетворения его пытливости, реализации творческой самостоятельности. Особое внимание уделялось взаимоотношениям между учителями и учащимися на основе взаимоуважения [№ 24, т. 1., с. 241]. По нашему мнению, именно педологи оказались наиболее близки к современному пониманию построения основ личностно-ориентированной школы. Особенно значимым в их педагогических воззрениях является тезис об адаптации всей образовательной среды к индивидуальности ребенка. Выступая против усреднения, они открывали путь для подлинных исследований различных сторон личности и их учета в образовательном процессе.

Идеи российских педологов нашли отражение и в нашем исследовании.

В России, после революции 1917 года, после изменения общественного строя и общественной идеологии, понятие «индивидуальный подход» также рассматривалось как обязательное условие всестороннего развития личности. Советское воспитание, как известно, было направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность и индивидуальность [№ 75, т. 2, с. 205]. При этом понятие «личность» связывалось с марксистско-ленинским учением о роли личности в общественной жизни, где основной общественной доминантой был коллектив, при обязательном наличии которого могла развиться личность. Вместе с тем, понятия «индивидуальный подход» и «личностный подход» начинают выкристаллизовываться как собственно педагогические, намечаются пути изучения индивидуальных особенностей ребенка методом педагогического наблюдения в процессе рисования, лепки, построек из строительного материала в различных играх.

В этот период были созданы опытно-экспериментальные станции НАРКОМПРОСА под руководством С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, В. Н. Сарока-Россин- ского, М. М. Пистрака. Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности получил опыт А. С. Макаренко. Хотя важно отметить, что в каждой из опытно-экспериментальных станций был накоплен свой самобытный и неповторимый педагогический опыт учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе воспитания.

Так, А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ребенка и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам. А. С. Макаренко также придавал особое значение дошкольному периоду развития, так как полагал, что 90% всего воспитательного процесса заложено в ребёнке именно до пяти лет [№ 85].

Уделяя огромное внимание индивидуальному подходу, выдающийся педагог не рекомендовал специальных методов, а считал, что учитель должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации. Причем выбранное средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется в общей системе воспитания, а не изолированно от неё. А. С. Макаренко не только обосновал необходимость индивидуального подхода к детям, но и осуществил его на практике, показывая таким образом взаимосвязь индивидуального подхода с общими целями воспитания. Он утверждал, что строить приемы и методы работы необходимо, обязательно учитывая возрастные и личностные особенности ребёнка.

Полезно помнить, что педагогические воззрения и подходы великого русского педагога А. С. Макаренко формировались в особой идеологической обстановке, где коллективное всегда преобладало над личностным. В те времена во главу угла своей столь многогранной и в полной мере еще не оцененной педагогической деятельности был положен учет отдельных свойств и проявлений ребенка, особенностей его личностной истории. Несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А. С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности. Надо заметить, что понятием «личность» пронизаны все его педагогические работы.

Важно обратить внимание на то, что известные выдающиеся психологи и педагоги еще в 20-е годы доказывали необходимость индивидуализации воспитания и обучения как целенаправленного процесса. Так, например, П. П. Блонский, размышляя о различиях хорошего и плохого учителя, говорил, что для хорошего — все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все учащиеся абсолютно одинаковы [№ 24, т. 2, с. 137].

П. П. Блонский, наряду с А. С. Макаренко, был одним из самых известных педагогов и психологов. Им было написано более двухсот педагогических, педологических, психологических и философских работ. Он был в то время самым известным советским педагогом на Западе, его называли советским Песталоцци. o целях отечественной школы он писал, что будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека [№ 23, с. 39]. Он представлял, что главная цель воспитания — развитие мысли ребенка. По его мнению, обучать ребенка — значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир [№ 23, с. 45]. Он выстраивал школу мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства. Одна из его работ называется «Учитель, стань человеком!». В ней Павел Петрович критикует тех «отдавшихся своему делу» учителей, которые «...беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники. деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьников-автоматов... Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а саму действительность, не жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жизни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью» [№ 23, с. 61].

В своей работе «Трудовая школа» [№ 23, с. 71] он критикует классно-урочную систему, считая, что, разбив школу на подобные классы, растерзав жизнь на предметы, а предметы на уроки, превратив школьный день в калейдоскоп бессвязных уроков, уничтожив таким образом цельность и последовательность занятий ребенка, учитель начинает упрекать новую школу в том, что в ней нет системы и последовательности, сваливая свой же главный грех на чужую голову. Он также был убежден, что в учебниках знания располагаются в логическом порядке, который мало доступен ребенку, а знания должны располагаться в дидактическом порядке, то есть сообразно ходу развития ребенка. В статье «Педология в массовой школе. Первые ступени» [№ 23, с. 104] П. П. Блонский разработал систему педагогического наблюдения, по результатам которой предложил целый комплекс практических рекомендаций для развития таких базовых учебных навыков ребенка, как почерк, орфография, письменная речь, чтение, основы литературного творчества, счет, арифметика и т. д., которые не потеряли своей актуальности и сейчас. Он разработал различные методики анализа типичных детских ошибок в процессе обучения и действенные приемы их устранения. Им была сделана попытка создания основ периодизации развития ребенка и определены простейшие пути учета особенностей развития ребенка: возрастные, умственные и некоторые личностные (особенно темперамента). Таким образом, можно сделать вывод, что работы П. П. Блонского в целом относились к гуманистической педагогической и психологической мысли, а его практическая деятельность была направлена на учет индивидуальных сторон развития ребенка. Как нам представляется, П. П. Блонский уже тогда закладывал основы личностно-ориентированной педагогики. Однако в целом массовая школа того времени на практике была очень далека от реализации большинства педагогических идей выдающегося педагога.

С. Т. Шацкий же утверждал, что важно было бы нащупать для каждого ученика наиболее целесообразный темп и способ работы. Этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным [№ 142, с. 274].

Вслед за И. М. Сеченовым и В. М. Бехтеревым И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ярмоленко и Ю. П. Фролов развили поведенческую концепцию, в которой на основе рефлексологии были сделаны попытки связать психическую деятельность с высшей нервной деятельностью. Они создали тонкую и сложную методику наблюдения за детьми в разных ситуациях, что и сегодня остается актуальным для построения личностноориентированного образования.

Однако, как мы уже показывали ранее, находясь в большой зависимости от идеологических установок, дидактика и теория воспитания в целом были в значительной степени ориентированы на формирование личности по принципу «социальных образцов». В воспитании это были черты коммуниста-борца, а в дидактике — простейшие умения и навыки, необходимые для активного труда и приближения к идеалу, который изначально задавался педагогами извне. После кризиса идей комплексного построения программ произошел переход к предметному обучению, в связи с которым начали зарождаться требования к ЗУНам по предметам.

Одновременно с этим, начиная с 30-х годов, в психологии под руководством Л. С. Выготского началась разработка концептуальных подходов развиваю щего обучения, где основной целью выдвигалось развитие личности. На первом плане в изучении индивидуальности находились не столько существующие свойства ребенка, сколько те, которые еще отсутствуют. Л. С. Выготский различал два уровня в развитии ребенка: актуальный, уже сформировавшийся уровень, и зону ближайшего развития. Последний определяется теми видами деятельности, которые ребенок еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослого. Зона ближайшего развития ограничена, так как существуют определенные виды деятельности, с которыми ребенок не мог справиться и при помощи взрослого. Под развивающим обучением понималось такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития [№ 37, с. 34]. Таким образом, правомерно вытекает одна из важнейших дидактических задач — найти такой способ обучения, который развивал бы ребёнка в большей степени.

В этот же период С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев предложили важнейшую общепсихологическую теорию деятельности. Они понимали деятельность как сложный процесс, несущий в себе внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности и определяют механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потреб- ностно-мотивационной сфер личности [№ 80, с. 153].

Так, например, деятельность в понимании А. Н. Леонтьева — это не процесс отправления какого-то сугубо внутреннего (психологического или физиологического) механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды. Именно в ходе деятельности как сложного взаимодействия субъекта и объекта происходят процессы «опредмечивания» (субъект воплощает свои замыслы — в конечном счете свои психологические качества — в предмете) и «распредме чивания» (субъект присваивает качества объекта деятельности). Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения. Она всегда сопряжена с определенной потребностью объекта, отличается пластичностью и уподобляемостью, тесно связываясь с «нащупыванием» потребности своего предмета, что ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Внешнюю и внутреннюю предметную деятельность отличает общность строения и функциональная связь, выражающаяся во взаимопревращениях и взаимопереходах [№ 80, с. 84]. Таким образом, при изучении внешней деятельности появляется возможность проникновения во внутреннюю деятельность человека, формирующуюся в процессе интериоризации внешней деятельности.

При этом интериоризация понималась так, как ее трактовал Л. С. Выготский, имея в виду прежде всего формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом. Л. С. Выготский утверждал и доказывал, что все внутреннее в высших формах было внешним, то есть было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция проходит через внешнюю стадию развития [№ 37, с. 62].

Для нас и сегодня актуально утверждение о том, что всякая высшая психическая функция сначала является внешней, т. е. предметной, и уже затем внутренней, собственно психической функцией. Л. С. Выготский сформулировал культурно-историческую концепцию развития высших психических функций: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах. Сначала в социальном, потом в психологическом; сначала между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится к произвольному вниманию, логической памяти, образованию понятий и развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, — есть слепок с социального. Все высшие психические функции — интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры [№ 80, с. 144—46].

Важным для нашего рассмотрения является и то, что А. Н. Леонтьев выделил три компонента деятельности (единицы), которые специфицируются при соотнесении их с мотивами в особенную деятельность, с целями — в действия, с условиями осуществления — в операции. Эти структурные компоненты в ходе развития деятельности трансформируются: становятся более дробными или могут укрупняться, переходить друг в друга.

Кроме того, А. Н. Леонтьев доказал, что виды деятельности человека не являются рядоположенными, в их общей массе следует выделять ведущую деятельность (не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию). Ведущая деятельность — такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка [№ 80, с. 276]. Важно, что он выделил характеристические признаки ведущей деятельности.

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не только в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных.

В-третьих, от ведущей деятельности ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности ребенка [№ 80, с. 285—286].

В целом, в развитии леонтьевской парадигмы в отечественной психологии были выделены шесть генетически преемственных типов ведущей деятельности: непосредственно эмоциональное общение (у младенцев), манипулятивная деятельность (у детей в раннем детстве), игровая (у дошкольников), учебная (у младших школьников), общение (у подростков), учебнопрофессиональная (у старшеклассников).

Возвращаясь к рассмотрению развития понятия «личностно-ориентированное образование» в отечественной педагогике, важно заметить, что в этот период психолого-педагогическая теория обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социолизации и механизмы интериоризации.

Вместе с тем, многими исследователями под понятием «развитие личности» понималось любое изменение ее качеств, свойств, новообразований в широком смысле.

Ряд известных ученых-педагогов: В. С. Лунев,

Ю. В. Васильев — отмечали, что в 50-е годы сохраняется приверженность дидактики к ЗУНам, стандартизируются приемы и формы обучения.

В области воспитания идеи изучения индивидуальных особенностей получили дальнейшее развитие и в работах В. А. Сухомлинского. Он писал, что без знания ребенка: его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей — нет воспитания [№ 121, с. 9]. Необычайно талантливый педагог находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств. Одним из наиболее важных средств её развития он считал природу, художественное слово, музыку, рисование, так как, по его мнению, индивидуальность раскрывается при соприкосновении с прекрасным. Он создал оригинальную систему воспитания, в основе которой находилось эмоциональное переживание ребенка при раскрытии его творческих способностей.

Однако, по нашему мнению, в целом в этот период в педагогике начинают преобладать подходы к определению индивидуальности через стороны коммунистического воспитания: идейно-политические, нравственные, эстетические, трудовые, спортивные и т. д. Образовательный процесс больше связывается с процессом передачи опыта, накопленного предыдущими поколениями.

Также важно отметить, что именно в этот период продолжается работа видных отечественных психологов и педагогов над пониманием понятия «личность». Так, например, С. Л. Рубинштейн писал, что личность —

«...воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. (В число внутренних условий включаются свойства высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)» [№ 112, с. 308].

В 60—80-е годы, развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, исследователи-практики под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Элько- нина предприняли попытки существенно усилить развивающую составляющую в обучении [№ 54, с. 198].

Л. В. Занков и М. В. Зверева исходили из идеи, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, поэтому развитие необходимо вести целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Эксперименты по реформированию начальной ступени образования, выполненные ими, убедительно доказывают необходимость индивидуального подхода. При этом, по их мнению, внимание педагогов должно быть направлено, прежде всего, на общее развитие, что является предпосылкой приобретения знаний, умений и навыков [№ 54, с. 59].

Д. Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития кроются в формировании содержания учебного материала и что повышение его теоретического уровня влечет за собой рост умственных способностей [№ 143, с. 84].

Известно, что указанные идеи были в дальнейшем развиты В. В. Давыдовым, который разработал теоретические и технологические подходы для интенсификации умственного развития учащихся младших классов [№ 46, с. 112].

В конце 60-х годов поисковый эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возможности развивающего обучения, при этом показателем умственного развития рассматривалось качество способов и приемов умственной деятельности [№ 58, с. 139—140]. Также были показаны большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятельности [№ 58, с. 211].

Эксперименты Н. А. Менчинской, на наш взгляд, убедительно доказали, что развитие учащихся можно ускорить, отбирая соответствующий учебный материал и формируя рациональные умения самостоятельной работы, необходимые для самостоятельного освоения данного учебного материала. Одним из основных выводов ее исследовательской работы можно считать следующее утверждение: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня [№ 183, с. 28].

Анализ результатов исследований по развивающему обучению показывает, что достигнутый в обучении уровень у школьников внутри одной возрастной группы различается в значительной степени. Таким образом, развивающим можно считать такое обучение, которое будет приспособлено к уровню развития каждого ученика, что возможно только в случае большей индивидуализации учебной работы. По мнению многих специалистов, для анализа результатов обучения необходимо специальное изучение достигнутого уровня обучения учащихся. Индивидуализация сохраняет различия в развитии учеников, а не нивелирует их. Поэтому развитие умственных способностей предполагает различные средства — развивающие задания разной трудности, формирующие рациональные умения умственного труда.

К рассмотрению парадигмы развивающего обучения мы вернемся в других разделах данной работы, так как оно имеет принципиальное значение для конструирования технологий личностно-ориентированного образования в современных условиях.

В 60-е и 70-е годы предпринимается множество попыток определить понятие «личность». По нашему мнению, наиболее точная трактовка данного понятия дана Б. Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре пред- ставлення о человеке и взаимосвязи развития его свойств [№ б, с. 79].

В его работах личность является субъектом деятельности, «вершиной» всей структуры человеческих свойств. По отношению к личности как к субъекту деятельности индивидуальность составляет ее «глубину», а определенный комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, конституционально-биохимических) входит в структуру личности [№ б, с. 118].

При этом Б. Г. Ананьев определяет личность как КАЧЕСТВО человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность представляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет. Это замечание согласуется с необходимым различением понятий «свойство» и «качество».

Качество личности как отдельная подсистема человека имеет сложную структуру составляющих ее свойств, координационно взаимосвязанных между собой. Субординация этих свойств является дополнительной особенностью в их координации. Структура личности должна отвечать идее развития и поэтому фактически в своем построении определяется не только уже упоминавшимися координационными и субординационными принципами, но и принципом развития. Обобщая последнее, можно заключить, что структура личности принципиально трехмерна, то есть существует идеальное пространство личностного развития, личностного роста.

Содержательное наполнение личностного пространства представляет собой конструктивный поиск оснований, критериев и, разумеется, соответствующего экспериментального материала для построения открытой для взаимодействия интегральной модели личности.

Автор замечает, что условием адекватной познавательной активности является ситуация целенаправ ленного притяжения, когда существенно изменено содержание активности, направленной на личностно значимый смысл задачи, на конструирование смысловой системы познавательной деятельности личности. Продуктом адекватной конструктивной активности при этом становится личный когнитивный стиль.

Формирование когнитивного или, шире, индивидуального стиля деятельности обнаруживает, что структуры образов-знаков в отношении ситуаций, имеющих в общем одинаковую приемлемость, неодинаковы. Выделяются две большие группы образов- знаков. Для одной из них характерно преобладание процессов словесно-логического обобщения, а для другой — сенсорного обобщения. Для обеих групп в процессе формирования представлений и понятий в структуре образов-знаков существенно единство чувственного и логического, восприятия и мышления. Различное содержание образов-знаков саморегуляции конструктивной активности лежит в основе разделения людей на «художников» и «мыслителей». Сенсорное обобщение также общедоступно. Кроме того, как показали опыты В. А. Петровского, активность человека может быть и «немотивированной», направленной навстречу опасности, на преодоление заключенной в субъекте абстрактно-индивидуальной природы, на изменение своих природных границ [№ 96, с. 36].

Практические умения, как и достояние ума «практиков», в мотивационном отношении обеспечены двояко: мотивами выступают и способы умственных (точнее, мыслительных) действий, и способы действий восприятия (перспективных действий). В своем совершенно реальном воплощении «практик» — «золотые руки» — свидетельствует в пользу сосуществования типов «художников» и «мыслителей», выраженного в исходной универсальности ручного труда, особенно в начале человеческой истории. Таким обра зом, еще ранее двух названных И. П. Павловым типов —

художественного и мыслительного — следовало бы более всего выделить эволюционно первый тип «практика», или «практико-художественный» тип.

Подчеркивая важность исследований Б. Г. Ананьева, в которых активность выделяется как одна из важных индикаторов человеческой индивидуальности, воплощающей «великие возможности исторической природы человека», прежде всего мы опирались на его понятия «индивидуальность» и «личность» [№ б, с. 23].

Существенным аспектом определения психологического смысла активности является адекватное осознание ее цели. Предметный характер активности достаточно обоснован в психологии, но вне проблемы объективации субъективного в этой активности. Важен не столько непосредственный чрезвычайный акт встречи потребности с предметом, сколько уже за пределами конкретной ситуации, осуществление человеком себя, своей «самости» [№ б , с. 85].

Достаточно важными с точки зрения развития дидактики явились работы В. В. Краевского и И. Я. Лернера, которые определили уровни формирования содержания образования: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, структуры личности [№ 81].

Важным шагом на пути осмысления роли ученика в обучении и воспитании, а также в решении исследуемой нами задачи стала концепция оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, где ученик является целью и элементом системы. Активизация учебного процесса реализуется в развитии программированного и проблемного обучения. Программированное обучение предполагает индивидуализированное обучение с высокой долей самостоятельности ученика (особенно по поводу «маршрута следования»), а проблемное — самостоятельность поиска решений [№ 15, с. 181].

В целом, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что особое место в этот период занимает «педагогический поиск» таких педагогов-но- ваторов, как Ш. А. Амонашвили [№№ 2, 3, 95, с. 9],

С. Н. Лысенковой [№ 95, с. 57], И. П. Волкова [№ 95, с. 101], В. Ф. Шаталова [№№ 140, 141, 95 с. 141], Е. Н. Ильина [№ 95, с. 205], Т. И. Гончарова [№ 95, с. 271], А. Б. Резника [№ 95, с. 301], И. П. Иванова [№ 95, с. 363], О. С. Газмана [№№ 170, 171], Е. Ю. Сазонова [№ 33, с. 441], А. А. Дубровского [№ 95, с. 501]. В их практической деятельности в широком смысле осуществлялась педагогика сотрудничества и содружества учителей и учеников, были претворены и претворяются в жизнь идеалы гуманизма и демократии. По духу организации эти отношения (особенно в системе Ш. А. Амонашвили) мы рассматриваем как личностно-ориентированные. Также был накоплен богатейший опыт микротехнологий и приемов работы учителя по учету индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения и развития, становления личности.

В 70—80-е годы продолжается работа педагогов- новаторов, создаются различные авторские концепции и школы, в которых осуществляется практический поиск различных форм учета индивидуальности. В отечественной психологии происходит систематизация подходов к описанию личности и индивидуальности, происходит изучение общих и специальных способностей (например, в работах Э. А. Голубевой).

Ниже приведена схема, в которой Э. А. Голубева показывает структуру индивидуальности и личности, в которой природное и социальное, организм и личность составляют единое целое (см. схему № 1) [№ 40].

В современный период (последние 20 лет) состояние системы образования России, по нашему мнению, характеризуется гуманизацией и психологизацией [№ 14, с. 14], стремлением соединить научные подхо ды [№ 14, с. 16]. Усиливается интерес теории воспитания и дидактики к личности ученика, формируется такое важное педагогическое понятие, как «траектория развития личности», указывающее на самобытность жизненного пути каждого и признание индивидуальности и неповторимости личности.

Схема № 1.

В 90-е годы XX столетия термин «личностноориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия « развитие », «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Именно в этом значении нами используется последний термин. Понятие «личностно-ориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом.

Учеными-педагогами, психологами и методистами предпринимаются различные попытки определить понятие «личностно-ориентированное образование». Так, например, Т. И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно-ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как са- моразвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как становление системы ценностей личности [№ 218, с. 10].

Историографический анализ научно-методической литературы показывает, что научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования достаточно глубоко разрабатывает Е. В. Бондаревская [№№ 161—166], которая считает, что новое качество личностно-ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Он заключается в определении отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребёнку определяться, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Как нам представляется, следующий отличительный принцип данной модели — это принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребёнка в воспитательном процессе и означает признание его активным субъектом образовательно-воспитательных процессов. Индивидуальноличностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её индивидуальности, создание условий для развития её творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придаёт ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

В концепции образования Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте — это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

В подростковом возрасте — это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте — включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социальнопсихологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, са морегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческого обучения.

Наиболее убедительно, с нашей точки зрения, методология личностно-ориентированного образования и связанные с ней дефиниции разрабатываются И. С. Якиманской [№№ 145—147].

Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.

Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальныш подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностныш подход — отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во- первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В- третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И. С. Якиманской целью личностноориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины: —

Индивид — человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами

(биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности). —

Индивидуальность — (от лат. — «особь») единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития. —

Личность — человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе [№ 204, с. 16-18].

По нашему мнению, именно И. С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования [№ 145,

с. 18], условно разделяя их на три основные: •

социально-педагогическая; •

предметно-дидактическая; •

психологическая.

Мы согласны с такой классификацией, принимая психологическую модель как истинно личностноориентированную. Основные отличия данных моделей по целям, средствам, критериям оценки представлены в разработанной нами таблице (см. таблицу № 1).

Таблица № 1.

Образовательные модели Социально-

педагогичес

кая Предметно-

дидактичес

кая Личностно-

ориентиро

ванная Цель Воспитание личности по заданному образцу. Усвоение

ЗУНов,

фактология. Развитие личности, индивидуальных познавательных способностей, когнитивного стиля. Средст

ва Коллектив (борьба с второгодничеством), педагогика требований, поощрения и наказания,

репродуктивные методы обучения (простое повторение по образцу), акцент на простейшие учебные навыки. Дифференциа ция содержания знаний (физико-математические школы и спецшколы), дифференциация учащихся по освоению ЗУНов, статическое учебно-психологическое тестирование, увлеченность теоретическими аспектами обучения, попытки создания концепций развивающего обучения, опережающего обучения. Элективная дифференциация, выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика и обучающего стиля учителя, изменение роли и функций учителя, создание технологий «обучение учению», рефлексия разнообразия стратегий обучения, обмен стратегиями между учащимися. Крите

рии

оценки Соответствие/

несоответствие

образцу. Бальная система отметок, средний бал аттестата. Качественные. Продвижение по персональной траектории. Подобная классификация соотносится с полученными нами результатами историографического исследования.

Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех.

Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности с учетом рациональных приемов усвоения, «порцией» подачи материала, сложности его переработки и т. п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Для предметной дифференциации учеными, педагогами и методистами разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол: языковые, математические, биологические; открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и т. п.; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности: политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом [№ 145, с. 20—22].

Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностноориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.

Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем, от сутствие учета духовной дифференциации (более лич- ностно значимой для учеников) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

Таким образом, психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии [№ 145, с. 22—23].

Общепризнано, что в образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. При этом целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности, оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью), анализ особенностей ее становления у одаренных детей и детей с различными нарушениями развития.

Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован прежде всего на цели развития личности, ее способности [№ 145, с. 23].

Мы разделяем точку зрения многих авторов о том, что в рамках проблематики личностно-ориентированного образования выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разнообразных в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, общечеловеческой практикой. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным результатом обучения.

В целом, подводя итог сказанному, важно отметить, что в педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Т. И. Кулыпина, Е. В. Бонда- ревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская).

Проведенный анализ историко-педагогических аспектов проблемы личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель- ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [№ 225, с. 12].

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения: МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель) 1. Цели обучения задаются учителем. 2.

Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. 3.

Работа с группами различной успеваемости, учитывающая гуманитарные или естественные предпочтения. 4.

Работа с конечным результатом. 5.

Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний «среднего» ученика. 6.

Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в 1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока. 2.

Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося. 3.

Работа с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. 4.

Работа с познавательными стратегиями в процессе познания. 5.

Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. 6.

Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом их познавательных способностей, и МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель) связи с этим учебный материал. 7.

Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. 8.

Активность класса как группы. 9.

Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. 10.

Учитель задает темы прохождения учебного материала. 11.

Сообщение новых знаний только учителем. 12.

Оценка ответа учащегося только учителем. 13.

Использование учителем только количественных способов подбирается в связи с этим учебный материал. 7.

Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. 8.

Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей. 9.

Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. 10.

Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка. 11.

Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся. 12.

Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом — оценка учителя. 13.

Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных спосо- МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель) оценки (баллы, %). 14.

Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. 15.

Книги для чтения рекомендуются учителем. 16.

Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. 17.

Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве. 18.

Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, «маршрута» познания и подстройка учащихся под стиль его работы. бов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов. 14.

Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания. 15.

Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока. 16.

Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. 17.

Ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры. 18.

Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.

Таким образом, на основе проведенного нами анализа можно сделать следующий вывод. В настоящий момент в теории образования сложилось два основных подхода в разработке личностно-ориентированного образования: личностно-культурологический (Е. В. Бон- даревская) и субъектно-личностный (И. С. Якиманская), которые не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться.

Кроме того, можно также выделить дидактическо- развивающий подход (Л. В. Занков, М. В. Зверева, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и личностнодифференцированный подход (В. В. Гузеев и др.), которые, по нашему мнению, больше тяготеют к педагогике индивидуального учета развития личности, сохраняя свою полезность и значимость [№№ 42—44, 46, 54, 144].

Из всех выше рассмотренных подходов наиболее перспективным и новообразующим мы считаем субъектно-личностный подход построения модели личностно-ориентированного образования.

<< | >>
Источник: Плигин А. А.. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. — М.: «КСП+», 432 с.. 2003

Еще по теме . Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема:

  1. САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА
  3. 3.2. Проявления гуманистической направленности личности учителя в условиях практической педагогической деятельности
  4. 18.2. Представления о личностно ориентированном воспитании. Типы воспитания
  5. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема
  6. Личностный подход
  7. Лекция 5. Антропология и психология как базис педагогики
  8. Гендерное образование как способ преодоления общественных стереотипов и перспективы гендерной педагогики
  9. Личностно-развивающее содержание профессионального образования
  10. Технологии личностно ориентированного социальнопрофессионального воспитания