5.1. Обучающим стиль учителя и методы его исследования

Для построения парадигмы личностно-ориентированного образования, как нам представляется, необходимо не только раскрыть и развить такие понятия, как способности и стратегии учащихся, но и проследить их взаимосвязь с ключевым понятием «обучающий стиль учителя» и его когнитивной составляющей, которое является их логическим продолжением и практическим воплощением.

«Стиль» как специальное понятие было впервые введено Г. Адлером [№ 234, с. 87], который определял его как совокупность индивидуальных черт, особенностей поведения, динамики жизненных целей человека, способствующих маскировке, компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных) и преодолению комплекса неполноценности.

Затем понятие «стиль» стали использовать для объяснения единства разнообразных психологических проявлений. Например, Г. Олпорт [№ 235, с. 124] под стилем понимал «индивидуальные различия в экспрессии, в выразительной манере поведения, отра жающие отношения личности к объектам и субъектам жизни» и относил к нему скорее «инструментальные», операциональные по своей природе черты личности (способы и средства поведения), с помощью которых человек реализует свои мотивы и цели.

Р. Стагнер [№ 263, с. 34—35] определял стиль как взаимосвязь форм реагирования и личностно обусловленных обобщенных схем соотнесения образов. Он выделял перцептивные стили (схемы перцептивных актов) и реактивные стили (обобщенные типы соматического выражения эмоциональных переживаний).

С нашей точки зрения, для педагогики и педагогической психологии отдельный интерес представляют так называемые когнитивные стили (Г. Виткин, Дж. Клейн, Р. Гарднер и другие) — устойчивые сим- птомокомплексы, личностно обусловленные индивидуальные и возрастные различия в познавательной деятельности.

В. И. Моросанова, исследуя индивидуальный стиль как психологическое понятие и личностный подход к его изучению [№ 89, с. 15], обращает внимание на то, что «при личностном подходе индивидуальный стиль непосредственно связан с личностной типологией и характеризует основные устойчивые способы решения жизненных проблем».

Исследователи этого направления используют в качестве критерия для выделения стилей различные личностные переменные (динамика или устойчивость ценностей, взаимодействие личностных черт, доминирующая направленность или способ разрешения жизненных проблем).

В отечественной науке первой работой, в которой была приведена формулировка этого понятия, считается опубликованное в 1948 году исследование стиля умственной работы старшеклассников Ю. А. Самарина [№ 113]. В нем показана технически опосредствующая роль стиля в развитии способностей человека и под черкивается его индивидуальное своеобразие. Стиль учебной деятельности школьников представлен как производная трех составляющих: •

направленность личности; •

степень сознательного владения своими психическими процессами; •

технические приемы деятельности [№ 113, с. 105].

Заметим, что российская традиция исследования стилевых особенностей личности началась именно с педагогической практики. Здесь необходимо подчеркнуть, что в более поздних исследованиях, связанных непосредственно с изучением особенностей индивидуального стиля учителя (в ракурсе профессиональной компетентности), А. К. Маркова [№ 86, с. 6—7] выделяет три стороны, оказывающие значимое влияние на осуществление педагогической деятельности индивидом: 1.

Учитель как личность (ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы). 2.

Учитель как субъект педагогической деятельности («технология» труда учителя). 3.

Учитель как субъект педагогического общения.

Очевидна определенная взаимосвязь составляющих стилей учения, приведенная Ю. А. Самариным, и стиля реализации педагогической деятельности.

В истории отечественной традиции изучения индивидуального стиля классической стала системная концепция, разработанная В. С. Мерлиным [№ 88] и Е. А. Климовым [№ 65]. Специфика концепции заключается в определении стиля не как отдельных свойств или особенностей активности индивидуальности, а как системы типологически обусловленных способов и приемов деятельности. Е. А. Климов дает различные определения стиля: •

«обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» — более локальная формулировка [№ 65, с. 7]; •

«индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» — более широкое понимание [№ 65, с. 49].

В контексте нашей работы очень важным представляется определение индивидуального стиля как «эффекта интегрального взаимодействия субъекта и объекта», который зависит от типологических свойств, но может изменяться под влиянием изменения условий деятельности [№ 65, с. 248].

К понятию «стиль деятельности» обращается и такой видный ученый, как П. К. Анохин [№ 7, с. 11— 12]. Он пишет о двух факторах стиля деятельности: архитектуре и заполнении этой архитектуры конкретными механизмами. Индивидуальный стиль как принципиально функциональная система дает универсальную архитектуру для любого вида профессиональной деятельности конкретного учителя, универсальный принцип функционирования. При анализе индивидуального стиля учителя необходимо различать эти две фундаментальные проблемы: проблему единства функциональной архитектуры и проблему заполненности этой архитектуры.

В. А. Толочек, анализируя логику развития подходов к изучению стилей, замечает, что имеют место довольно существенные различия между отечественным подходом к проблеме (прежде всего индивидуального стиля деятельности, индивидуального стиля активности) и зарубежным (когнитивного, стиля руководства и лидерства). В западной психологии изучение стилевых проявлений было связано с личностными факторами в протекании психических процессов, что приводило к пониманию стиля как свойства личности. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. Таким образом, складывались два подхода, два направления анализа индивидуальных различий — от личности и от деятельности [№ 127, с. 13]. Среди различных подходов к изучению стиля с устоявшейся традицией, терминологией и методологией многочисленными исследованиями он различает четыре основных направления: •

когнитивные стили; •

индивидуальные стили деятельности; •

стили руководства (лидерства); •

стили жизни (поведения, общения, активности).

Среди исследователей в области педагогической психологии понятию «стиль» уделяет внимание И. А. Зимняя, подчеркивая, что стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов [№ 55]: 1)

индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; 2)

особенностей самой деятельности; 3)

особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

А. К. Маркова, описывая работу учителя, также использует рамки модели руководства. Она опирается на общеизвестные стили руководства, выделенные именно в педагогической ситуации: демократический, авторитарный и либеральный — но при этом акцентирует внимание не только на особенностях управления педагогическим процессом, но и на состоянии самооценки учителя, ученика, степени их удовлетворенности участием в этом процессе, возможностями дальнейшего саморазвития [№ 86, с. 30—31].

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в педагогическом процессе, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к участию в принятии решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методы воздействия: побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед детьми. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Методы воздействия: приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства особое внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Как правило, демонстрация такого стиля свидетельствует либо о низком уровне профессиональной компетентности, либо о личностных проблемах самого учителя.

По мнению А. Ю. Максакова [№ 221], стиль педагогического руководства — многомерное образование. Его основополагающие компоненты — особенности принятия решений, поведенческие реакции, стиль общения. Под стилем общения понимается совокупность устойчиво применяемых педагогом форм воздействия (передачи информации) на учащихся в обычных условиях, в ситуациях неудач и успеха, а также формы выражения данных воздействий. Стиль педагогического общения в детских спортивных коллективах является основополагающим компонентом стиля управления педагогическим процессом, основным средством его реализации и характеризуется постоянством в разных условиях.

При анализе стиля учителя с позиций организации педагогического общения, помимо широко распространенного описания монологического и диалогического подхода, используются и другие аспекты. Например, Б. Б. Айсмонтас [№ 4, с. 163] приводит следующие параметры индивидуального стиля учителя, проявляющиеся в его профессиональной позиции: •

Дистанционная позиция (определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия) описывается следующими подпозициями: 1) «далеко» — отсутствие искренности во взаи моотношениях, формальное выполнение своих обязанностей; 2) «близко» — учитель — это друг своих учеников, реализующий вместе с ними замыслы; 3) «рядом» — уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных. •

Уровневая (характеризует иерархическую связь педагога и учащегося в их взаимодействии, т.

Кинетическая (положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели) описывается подпозициями «впереди», «сзади», «вместе».

Ю. А. Сенько и В. Э. Тамарин [№ 115, с. 32] используют понятие роли, позиции учителя в общении. Они выделяют и описывают следующую дихотомию: •

«закрытую позицию» учителя, для которой характерна обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрыться; •

«открытую позицию», находясь в которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия; в ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерно терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на сторону собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику; допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»); критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывая им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»).

А. А. Сорокин [№ 120, с. 7] считает, что индивидуальный стиль — это перевод от менее совершенных к более совершенным формам деятельности учителя, совокупность специфических проявлений индивидуального поиска учителя. К наиболее существенным из таких проявлений относятся: —

приоритет (предпочтение) в поиске новых форм деятельности конкретной творческой операции (к примеру, аналоги); —

субъективизация процессов выбора материала при формировании педагогических воздействий; —

использование мысленного эксперимента; —

апробация найденной идеи непосредственно на уроке с подключением элементов импровизации; —

тяготение к определенному виду переживания успехов и неудач в творческом поиске.

Деятельностная парадигма анализа педагогического стиля представлена в работе А. К. Марковой и А. Я. Никоновой [№ 86, с. 181 — 182]. При построении исследования в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: •

содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); •

динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); •

результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Нам представляется, что среди всех исследователей наиболее широко трактует понятие стиля педагогической деятельности И. А. Зимняя, отмечая, что он представляет собой «интегративную характеристику, отражающую стиль управления, стиль поведения, стиль саморегуляции и когнитивный стиль учителя» [№ 55, с. 284].

Из приведенного нами краткого обзора видно, что понятие профессионального стиля учителя является значимой составляющей учебно-воспитательного процесса. Однако, в силу его интегративности и системообразующего влияния на обучение, вряд ли на данном этапе развития науки можно определить единый подход к изучению данного психолого-педагогического феномена, что явно затрудняет эффективное использование изучаемого аспекта на практике.

Если мы будем понимать процесс усвоения знаний как передачу познавательной и аффективно-оценочной информации, что нам кажется вполне правомерным, то колоссальное значение приобретает когнитивная составляющая профессионального стиля учителя и ее влияние на специфику усвоения знаний учениками. В связи с этим представляется целесообразным также рассмотреть субъектные особенности познавательных процессов педагогов, выраженные в их индивидуальном педагогическом стиле.

Прежде чем приступить к рассмотрению исследуемого вопроса, необходимо более конкретно оговорить, что мы имеем в виду, используя термин «когнитивный».

В приведенных ниже рассуждениях мы опираемся на последние разработки в этой области, обращая особое внимание на работы В. Н. Дружинина, И. В. Блинниковой, Д. В. Ушакова, В. Е. Субботина, М. А. Холодной, А. Н. Поддьякова и др. [№ 68, с. 5].

В связи с колоссальными изменениями в научной, технической и культурной сферах последних десятилетий, закономерно изменилась область, которую изучает когнитивная психология и психология познания.

Когнитивная психология, кроме традиционно рассматриваемого предмета, сегодня охватывает процессы творчества, принятия решения, оценивания, понимания, речевые, семантические, системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивное управление и пр.). В сферу когнитивной психологии неизбежно входит дифференциальная психология познавательных способностей и психология познавательного развития.

По мнению Н. Ф. Талызиной, когнитивная психология — наука, непосредственно изучающая механизмы познания, которая становится базовой для современной педагогики, так как специально организованный процесс передачи и усвоения знаний, находящийся в ведении последней, предполагает эффективное управление этим процессом.

Используя термин «когнитивный», мы подчеркиваем особенности протекания процесса познания субъекта окружающего мира, которые необычайно важны для построения личностно-ориентированной технологии образования.

Возвращаясь к вопросу истории изучения и современного состояния когнитивных стилей, мы считаем важным сохранить вышеупомянутую логику развития термина «когнитивный».

Впервые термин «когнитивный стиль» появился в американской психологии в 1950—60-х годах в рамках исследований, в которых на первый план вышли индивидуальные различия в восприятии, анализе, категоризации и воспроизведении информации.

Индивидуально-своеобразные способы переработки информации (когнитивные стили) принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности. В тот момент утверждалось, что когнитивные стили — это формально-динамические характеристики интеллектуальной деятельности, не связанные с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили трактовались как предпочтения относительно определенных способов интеллектуального поведения, которые в наибольшей мере соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта.

В числе первых исследователей когнитивного стиля следует выделить Г. Виткина (1950) [№ 271]. Им был обнаружен феномен устойчивых индивидуальных различий в ситуации, когда зрительная и вестибулярная информация противоречили друг другу. Одни испытуемые отдавали предпочтение зрительной, другие — вестибулярной информации. Первые названы полезависимыми, вторые — поленезависимыми. Эти результаты были обобщены в концепции перцептивного стиля полезави- симости-поленезависимости (1971—1977 гг.). Далее Г. Виткин выдвинул концепцию глобального-артику- лированного когнитивного стиля. Люди с глобальным стилем отличаются целостностью, нерасчлененностью познавательных процессов, с артикулированным стилем — склонностью переструктурировать материал.

Эта концепция была расширена за счет включения особенностей выделения себя из окружающего мира. В этом случае артикулированный стиль пред ставлял частное проявление высокой степени дифференциации. Люди с высокой степенью дифференциации лучше владеют эмоциями, склонны отстаивать свою точку зрения, несмотря на авторитеты, наделены творческими способностями, характеризуются общей творческой направленностью. Люди с низкой степенью дифференциации имеют свои преимущества: они лучше запоминают лица, более общительны, более компетентны в социальных вопросах, легче улаживают конфликты.

В рамках понятия когнитивного стиля выполнено большое количество работ, в которых изучают не только перцептивные особенности индивида, но и выходят за пределы восприятия, затрагивая характеристики мышления и всей познавательной сферы, а также личностно-социальные особенности человека, потребностно- мотивационную и аффективную сферы психики.

В результате активного эмпирического поиска личностных инвариантов поведения обнаружено и описано более полутора десятка стилей. В качестве способа описания стилей предлагались биполярные конструкты (классификация дана по Моросановой В. И.) [№ 89]: 1.

Аналитический-синтетический, Каган и др. (StQ- nes, GQrdQn, 1973). 2.

Сглаживание-подчеркивание различий, Хольцман и Клейн (Gardner, JacksQn, Messik, 1960). 3.

Сфокусированность внимания, Шлезингер (Gardner, JacksQn, Messik, 1960; Gardner, HQhman, Klein, 1959). 4.

Ригидность-гибкость познавательного контроля, Гарднер (Gardner, HQhman, Klein, 1959; BrQver- man, 1960). 5.

Концептуальный стиль, Каган (Davis, 1971). 6.

Когнитивная простота-сложность, Харвей, Келли (Bieri, 1955; Kelly, 1955; Lundy, BerkQwitz, 1957; Leventhal, Singer, 1964). 7.

Диапазон эквивалентности, Гарднер (Gardner, JacksQn, Messik, I960; Gardner, HQlzman, Klein, 1959)

. 8.

Широта категорий, Клаусе (Clauss, 1978; Tajfel et al., 1964). 9.

Терпимость к нереалистичному опыту, Клейн и Шлезингер (Gardner, JacksQn, Messik, 1960). 10.

Импульсивность-рефлективность, Каган (Kagan, 1965; McKinney, 1973; Messer, 1976; GargiunlQ, 1982). 11.

Внутренняя-внешняя мотивация, Уайт (white, 1960)

, Деси (Dasi, 1975), Леппер (Lepper, 1980), Хартер (Harter, 1981). 12.

Автономность-подчиненность группе, Аш (Asch, 1956). 13.

Интервальность-экстернальность, Роттер (RQtter, 1954, 1960, 1966; Weiner&tal, 1972). 14.

Готовность к риску, Коган (Livemnts, ScQdel, 1961; PetzQld, 1985). 15.

Сильная-слабая автоматизация (BrQverman, 1960).

Этот список далеко не полон, так как феноменология когнитивных стилей крайне разнообразна.

Подводя итог краткому рассмотрению понятия «когнитивный стиль» в педагогике и педагогической психологии, мы соглашаемся с мнением Г. И. Берула- вы [№ 159, с. 55], которая подчеркивает, что проблема собственно когнитивных стилей так и не получила в отечественной психологии своего самостоятельного исследования в полной мере.

Несмотря на то, что в данный момент разработаны методы изучения собственно когнитивного стиля (особенно следует выделить коллектив авторов под руководством В. Н. Дружинина и Д. В. Ушакова), с точки зрения педагогической практики, как нам кажется, они мало операциональны для учителей и методистов, представляя больший интерес для психологов. Это требует разработки экспресс-методов оценки, развития обучающего стиля в целом и одного из наиболее важных его составляющих — когнитивного стиля, что мы и предполагаем сделать в нашей работе далее. 5.2.