ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Самый плохой архитектор отличается от самой хорошей пчелы тем, что, прежде чем что-то строить, он создаёт у себя в голове проект будущего здания.

1. Проектировщики.

2. Учебный предмет и наука.

3.

4. Учебный предмет и ученик.

5. Учебный предмет и учитель.

6. Почему «проектирование»?

7. Общая схема процесса (алгоритма) проектирования объекта.

8. Схема проектирования учебного предмета.

9. Учебник — материальное воплощение проекта.

10. Проект, учитель и учебный процесс. Синопсис

Любой преподаватель (учитель, профессор), прочитав заголовок этой лекции, усмехнётся и скажет: «А мы всегда проектируем свои предметы, прежде чем идём в аудиторию». И он будет прав настолько, насколько его научила этому традиционная педагогика. А традиционная педагогика лишь напоминала учителю, что надо тщательно планировать уроки, и послушные этому указанию администраторы стали требовать от учителя наличия плана урока, который последним составлялся формально, чтобы отбиться от настойчивого завуча. Такие планы уроков очень далеко отстоят от проекта учебного занятия и никогда не гарантируют качественного его исполнения.

В нетрадиционной педагогике впервые разрабатывается проблема проектирования учебного процесса в строгом смысле этого слова (см. также Лекции № 8, 9 и 10). Строгий смысл слова «проектирование» состоит в том, что проект учебного процесса, в отличие от его плана обладает свойством однозначной воспроизводимости как процесса, так и его качества.

В данной лекции не только суммируются все ранее введённые понятия, позволяющие проектировать и однозначно воспроизводить процессы обучения, но и рассматриваются соотношения учащегося, учебного предмета и средств обучения, составляющих проект.

395

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page

B.n. EecnajibKQ. nPHPO,ZIOCOOEPA3HAiI nE^ArorHKA

Lecture № 12. Designing of a subject matter

The worst architect differs from the best bee that, he creates in his head the project of the future building before something to build.

1. Designers.

2. The subject matter and the science.

3. The subject matter and practice.

4. The subject matter and the pupil.

5. The subject matter and the teacher.

6. Why «designing»?

7. Design stages.

8. Designing a subject matter.

9. Textbook — the material embodiment of the project.

10. The Project, the teacher and the educational process.

Synopsis.

Any educator (teacher, professor), having read the heading of this lecture, will grin and say: «We always plan our subjects before we go to the audience». And it will be right so, as long as they learned it from traditional pedagogy. The traditional pedagogy only reminded the teacher that it is necessary to plan carefully the lessons, and obedient to this instruction managers began to demand from the teacher of the presence of the plan of a lesson, which was made by the last formally, only to beat of from the persevering director of studies. Such plans of lessons are a very distant image from a project of a subject matter and never guarantee their qualitative execution.

In nonconventional pedagogy the methodology of designing of educational process in strict sense of this word (see also Lectures №№ 8,9 and 10) for the first time is developed. The strict sense of the word «designing» consists in that the project of educational process, unlike the traditional plan, possesses the property of unequivocal reproducibility, both of the process, and its quality.

In the given lecture not only the all earlier entered concepts of nontraditional pedagogy are summarized, allowing to project and unequivocally to reproduce processes of training, but also the relations of pupils, subject matter and means of training, that constitute the project are considered.

396

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 35*7

_Лекция № 12. Проектирование учебного предмета_

1. Проектировщики

Название этого параграфа могло бы быть перефразировкой известного клише: «А судьи кто?». Его можно было бы назвать «А проектировщики кто?» и это бы очень точно выражало проблему. Действительно, кто проектирует содержание учебного предмета и устанавливает цели его изучения? Небезынтересно также узнать, как проектировщики это делают, какими дидактическими соображениями они при этом пользуются? К сожалению, прочитать об этом в толстых учебниках традиционной педагогики невозможно по очень простой причине: никто и никогда в истории педагогики не проектировал, в строгом смысле этого слова, учебный предмет, его программу, учебник, методику преподавания и прочие дидактические компоненты, что составляют понятие «учебный предмет». Все эти компоненты учебного предмета появляются на свет как продукты интуитивно-индивидуального творчества и не располагают какими бы то ни было объективными показателями и критериями их качества, по которым можно было бы судить об их пригодности для использования в учебно-воспитательном процессе.

Исходным продуктом создания учебного предмета является программа его изучения, где называются основные объекты и явления науки (УЭ), которые должны быть изучены учащимися данной ступени обучения. Например, в программе по математике будет записано: понятие корня степени «п», свойства корня степени «п» и т.д., понятие об иррациональных выражениях, тождественные преобразования иррациональных выражений и т.д., и т.д.

Проект программы создаётся в итоге неформального итерационного процесса, в котором задействованы на первом этапе научные сотрудники Российской академии образования, которые считаются специалистами в методике преподавания данного учебного предмета. Затем проект программы рецензируется учёными, представляющими данную отрасль науки и преподавателями (учителями) данного учебного предмета. Затем программа обсуждается на различных методических форумах и, наконец, поступает в министерство образования, где получает путёвку в жизнь. Внешне это выглядит, как серьёзная и многоступенчатая деятельность немалого числа специалистов, учёных и методистов-предметников, в результате которой должен получиться педагогический продукт высокого качества. Если бы это было так, то эта лекция была бы нуж-

397

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 3"*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

на только студентам педвузов первого года обучения в качестве главы в пропедевтическом курсе «Введение в специальность». Ксо-жалению, в итоге этой многоступенчатой производительной и совещательной деятельности не получается «педагогический продукт высокого качества». Иначе, как объяснить, что этот «продукт» оказывается несъедобным для подавляющего (свыше 90% — см. ЕГЭ 2006) числа учащихся? Оказывается, что если присмотреться к составу проектировщиков программы и участникам её многочисленных обсуждений, то ответ на поставленный выше вопрос проявляется сам собой: программа по математике создаётся математиками точно так же, как и программы по другим учебным предметам создаются учёными-специалистами соответствующих отраслей науки — химиками, физиками, лириками, географами, биологами и др. «А где же, — вы спросите, — пребывают психологи и педагоги?». Почему не слышен их голос на этих судьбоносных форумах? Их голос не слышен по очень простой причине: им нечего сказать на этих форумах, поскольку до сих пор традиционной педагогической наукой не выработано никаких дидактических правил построения учебной программы и критериев для оценки её качества. Единственно, что обсуждается на этих форумах, так это сама наука, и единственной заботой обсуждающих является вопрос: вся ли она уже включена в школьные программы. Понятно, что педагогам и психологам по этому поводу нечего сказать и, следовательно, нечего делать на этих форумах. Их там и не найти даже днём с огнём. А что учёные — математики, химики, физики, лирики и музыканты? Они, «совершенствуя» свои программы, всё добавляют и добавляют новые главы своей науки и своего искусства в программы школьных предметов, и предметы становятся непреодолимыми большинством учащихся и главной причиной мировых школьных проблем.

Такое положение дел не может продолжаться без опасности окончательно подавить всю систему общего среднего образования агрессией науки. Необходимо в срочном порядке выработать, опираясь на многовековую мудрость педагогики, хотя бы на феноменологическом уровне, чёткие правила проектирования учебного предмета и процедуры проверки и оценки его приемлемости для данной ступени школьного образования. С авторитарным подходом к проектированию учебных предметов надо покончить, и как можно скорее.

Этой проблеме и посвящена данная лекция.

398

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 35*9

_Лекция № 12. Проектирование учебного предмета_

2. Учебный предмет и наука

Начнём с уточнения соотношения науки и учебного предмета. Наука — это накопленная человечеством в течение веков и тысячелетий информация о сущности как натуральных (существующих независимо от человека) объектов и явлений окружающего нас мира, так и искусственных предметов и процессов, созданных человеком. Опираясь на эту информацию, человечество вырабатывает «вторичную» научную информацию, методологию, на основе которой обеспечивается комфортная производственная и личная жизнедеятельность человека в современном мире. Иногда используется несколько иная терминология для выражения того же соотношения первичной и вторичной информации об окружающем мире: информацию о натуральных объектах и явлениях называют базовой наукой, а информацию о производимых человеком на её основе предметах и процессах — прикладной наукой. История науки — это длительный процесс накопления достоверного знания и преодоления верований, заблуждений и ошибок (напомним о разразившейся в XXI веке в США тенденции к отрицанию эволюционной теории возникновения и развития нашего мироздания и возврату к религиозной догме о божественном творении). Процесс развития науки продолжается постоянно, как в ходе всё более глубокого познания уже известных объектов и явлений (движение по ступеням абстракции), так и путём открытия новых объектов и явлений.

Огромный и всё возрастающий объём научной информации из-за непосильности овладения им отдельным учёным привёл к постепенной дифференциации науки как базовой, так и прикладной на множество самостоятельных отраслей, изучающих «свои» объекты и предметы. Соответственно учёные стали узкими специалистами в своих узких областях. Из-за дифференциации науки развитие её отдельных отраслей происходит неравномерно и, соответственно, различен объём знаний, накопленный в разных научных отраслях. Основной причиной ускоренного развития одних отраслей науки и отставания других являются непосредственные потребности людей в развитии и совершенствовании условий их жизни. На темпы развития наук оказывает огромное влияние также уровень образования занятых в той или иной научной отрасли специалистов. Например, сплошная гума-нитарность педагогических кадров приводит к тому, что она

399

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 40*9

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

практически не продвигается по ступеням абстракции к более точному и надёжному знанию, пребывая в плену феноменологических спекуляций. Но и математикам, иногда обращающим свои взоры к педагогике, застилает очи цифровой туман, который мешает им рассмотреть реальные процессы образования. В большинстве попыток математиков вывести педагогику на количественную ступень абстракции совершается одна и та же ошибка: попытка перепрыгнуть через адекватный содержательный анализ педагогических явлений (качественная теория) и «запихнуть» педагогику в какую-нибудь готовую математическую модель. Результатом является профанация педагогики. Сейчас стало очень модным для этой цели использовать известную узкому кругу математиков бессодержательную модель Раша, предложенную автором в 1957 году для абстрактных упражнений на тему контроля качества знаний учащихся. Собственно для этих упражнений, далеко отстоящих от реальной педагогической жизни, она (модель Раша) только и годится. Но когда её пытаются использовать для реальной оценки качества знаний учащихся, то ничего кроме абсолютно нелепых выводов из этой затеи не получается и получиться не может, поскольку исходные для счёта единицы, как правило,берутся «с потолка».

До настоящего времени для характеристики уровня развития любой науки не предложено ничего лучшего, чем число объектов науки (№і) и ступень абстракции (в) их описания. Обе эти характеристики науки легко идентифицируются и могут быть использованы в качестве единиц для счёта. К сожалению, до сих пор эти характеристики не используются в традиционной педагогике для характеристики учебных предметов и регулирования их объёмов. В то же время их осознанное использование может быть очень полезным как для управления развитием любой науки в целом (видение состояния развития отдельных отраслей и выбор приоритетных направлений), так и для разумной дифференциации «перегруженных» научных отраслей. К примеру, на сегодняшний день явно отстающими отраслями базовых наук являются биология, социология и психология. Их преимущественно феноменологический уровень формулировки наблюдаемых объектов и явлений влечёт за собой такой же уровень описания предметов и процессов в соответствующих прикладных науках: медицине, политологии и педагогике. Отсюда эмпиризм, примитивизм и беспомощность деятельности в опираю-

400

-е-

ВеБра1ко1.дх<С 28.02.2008 16:15 Раде 40 Н

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

щихся на эти науки практике: врачевании, дипломатии и образовании.

Если проанализировать сложившуюся практику формирования учебного предмета для общеобразовательной школы, то легко установить, что авторы учебных программ отдают предпочтение информации из соответствующих базовых наук. При этом не установлено никаких ограничений или принципов по отбору объектов науки в содержание учебного предмета. Не сформулировано также никаких вразумительных принципов выбора ступени абстракции для описания учебных элементов в предмете.

Чтобы наметить некоторые относительно содержательные пути решения обеих проблем (отбора и описания), обратимся к обобщённой схеме логической структуры любой науки, как она может быть представлена соответствующим упрощённым графом (см. рис. 29), построенным по дедуктивному принципу (от общего к частному).

Наука (название)

Объекты---------о-----о-----о------о-----м>—-о--—

12 I / І і

Явления

---я--—я------я-------я------я------я------ 123

Свойства

объектов------------с---------с—-—Ас--------с---------с-

1 2/3 I к

Характеристики явлений

Закономерности-----з------з------з------з-----з—

12 І п

Методы исследования

I----х--------х------х-------х-------х--------х-

1 I 2 3 т

--м------м------м------м------м—

12 Ь

-о-

Рис. 29

401

Bespa.lko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 40*2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Обладая графом науки, соответствующим данному учебному предмету, и опираясь на принцип потребности (что равнозначно цели обучения) учащегося в знании того или иного объекта науки, можно отобрать необходимое число УЭ в учебный предмет. Понятно, что особую трудность на этом, исходном этапе формирования учебного предмета представляет определение потребности учащегося в том или ином объекте конкретной науки. О какой потребности идёт речь? Разумеется, не об онегинской свободе вставить с умным видом слово в светский разговор. И, разумеется, не об иллюзорных потребностях, о которых вальяжно ведут умозрительные беседы на различных конференциях, симпозиумах и форумах будущие соискатели учёных степеней. Речь идёт о действительной потребности изучения данного объекта науки, которую можно однозначно доказать. К примеру, не может быть доказана необходимость изучения данного объекта науки ссылкой на его функцию в становлении научного мировоззрения учащегося (формирования предметного сознания), поскольку на эту цель «работает» весь учебный предмет, а не отдельный его объект. И работает учебный предмет на эту цель в любом его учебном объёме, пока сохраняется хотя бы верхушка его логической структуры. Именно только «верхушки» логических структур отдельных наук должны входить в учебные программы соответствующих предметов общего среднего образования при просвещенческих целях их изучения. Не может также быть доказанной необходимость изучения объекта науки для его использования в ближайшем практическом будущем учащегося, поскольку никто ещё не научился предсказывать наше даже ближайшее будущее. Аналогично можно сказать и об опорах на потребности последующего, после общего образования, профессионального обучения. Если у некоторого направления профессионального образования возникнет потребность в опоре на некоторое знание из базовых наук, то эта потребность легко удовлетворяется коротким пропедевтическим сообщением в необходимое время и при необходимом дидактическом оснащении. Эта «действительная потребность» не может быть также доказана опросами любого числа специалистов-учёных или методистов-педагогов, она требует использования объективных социально-педагогических исследований, методика которых не может быть выработана в ходе самого исследования.

Одно из наиболее возможных исследований потребности тех или иных знаний для учащихся подсказывается самой жизнью.

402

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^*3

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

Вспомните, сколько раз в своей жизни вам приходилось разгребать и безжалостно избавляться от завалов залежалых вещей (включая тетради, книги и пр.) в ваших кладовых, шкафах, ящиках и тумбочках письменных столов? И каждый раз вам приходила в голову мысль: и для чего я копил всё это барахло? Подобное же явление наблюдается и в образовании: кладовые нашего мозга забиваются излишней и избыточной информацией, которую нам весьма трудно идентифицировать и исключить в ходе самого обучения. Но у нас на плечах, к нашему счастью, расположен чудесный аппарат, который делает эту работу за нас: вся избыточная информация, поступившая в этот «аппарат» и не использующаяся длительное время, каким-то чудесным путём постепенно выводится из этого «аппарата» и теряется безнадёжно и навсегда. Учитывая это чудесное свойство нашего умственного аппарата, может быть спроектирован естественный и относительно объективный метод обнаружения потребности в изучении того или иного объекта науки. Для этого надо следовать парадоксальному, на первый взгляд, высказыванию одного мудрого человека о сущности образования: «Образование, — утверждал не без основания мудрец, — это то, что остаётся, после того как всё, что изучалось, напрочь забыто». Действительно, и это каждому хорошо известно из личного опыта, что знание, к которому человек длительно не обращается в ходе своей жизнедеятельности, постепенно стирается из памяти, и на его восстановление на прежнем уровне требуется затратить эквивалентное усилие и время. Вряд ли надо тратить дорогое учебное время на складирование «балластного» знания в голове школьника. Разумнее его сразу исключить из общеобразовательного учебного предмета, оставив его специальному профессиональному образованию, если оно ему потребуется.

Исходя из высказанных выше предположений, поддержку которым легко можно найти в высказываниях многих выдающихся учёных и специалистов (например, великий физик Л. Ландау говорил своим аспирантам: «Не засоряйте себе голову всякой чепухой»), можно перейти к обсуждению методики. Определить нужное учащемуся знание из данной конкретной науки можно, проведя соответствующее обзорное («пилотажное») педагогическое исследование. Для этого надо подготовить надёжную батарею тестов первого уровня, включающую исследуемые объекты науки, и предложить эту батарею достаточному числу

403

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Ф0Ь4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

взрослых людей (тридцатипяти-сорокапятилетним), в разное время закончивших среднюю школу и разными путями пришедших во взрослую жизнь. По результатам тестирования можно сделать достаточно обоснованный вывод о необходимости включения данного объекта науки в учебную программу.

Если вернуться к упомянутым выше объектам (корень степени п и иррациональные выражения), то наша пилотажная проба показывает, что следует исключить из учебной программы все «Свойства корня степени п» и все действия с корнями, поскольку практически никто из достаточно представительной группы сорокалетних испытуемых (включающих специалистов с высшим образованием и «остепенённых» научных работников) не справился с соответствующими задачками из школьного учебника, даже приведёнными к первому уровню усвоения. Тот же вывод должен быть сделан и по отношению ко всей теме «Иррациональные выражения». У испытуемых не сохранилось даже смутного представления об этом объекте математической науки. «Неживучими» оказались операции со степенными выражениями, логарифмами, тригонометрическими функциями, решение соответствующих уравнений и анализ функций. Свою жизненность для людей разной профессиональной направленности показали такие темы, как проценты, геометрические понятия и операции, пропорциональные вычисления. Конечно, приведённая выше информация о жизненной потребности в объектах математической науки получена на материале традиционного образования (просвещения) и не может претендовать на рекомендательную функцию. Для персонализированного образования исследование должно быть модифицировано соответственно его профессиональной направленности. Проектировщикам программ по математике, как и по другим предметам, предстоит провести надёжные исследования по каждому УЭ современной учебной программы, чтобы решить вопрос об обоснованном включения его в программу или исключения из неё. Заодно этой же пробой может быть уточнена цель изучения оставшихся УЭ как для просвещения, так и для персонализированного образования.

Есть и ещё один естественный источник для принятия объективных решений о потребности включения в учебные программы того или иного объекта науки. Это архивы ЕГЭ. Если внимательно взглянуть на результаты экзаменационного среза по любому предмету, то легко увидеть, что только около 10% учащихся пре-

404

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4^*5

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

одолевают планку успешности усвоения предмета. 80% учащихся, несмотря на то, что им выставлены тройки и четвёрки, находятся под нижней планкой усвоения, т.е. фактически не усвоили предлагаемый им учебный материал. Ещё 10% — на грани того и другого. Почему? Причин здесь может быть несколько:

1) тривиальная многократная перегрузка учебным материалом;

2) предмет несвойственен интеллектуальному типу учащегося;

3) предельно слабый учебный процесс;

4) несовпадение цели теста с целью обучения. Пользуясь полученным массивом информации с ЕГЭ, можно

было бы довольно обосновано разгрузить учебные предметы, профилировать их соответственно интеллектуальному типу личности учащегося, усовершенствовать учебный процесс и привести в соответствие ЕГЭ с требованиями валидности контроля. Именно на эти приоритетные направления педагогической науки надо бы направить усилия нынешних аспирантов и докторантов.

Предвосхищаю вопросы читателя относительно принципа потребности учащегося в том или ином объекте науки для его будущего продвижения по жизненной (профессиональной) лестнице с наибольшей пользой для себя и общества. Один из наиболее частых и тревожных вопросов такой: «Не скажется ли радикальное сокращение учебных программ, проведённое под углом зрения будущей потребности в соответствующих знаниях, на интеллектуальном (умственном)развитии учащихся?»

Это очень существенный вопрос, но, к сожалению, на него нет достоверного ответа ни в психолого-педагогической науке, ни во всей остальной науке, имеющей своим объектом человека. Тем не менее накопленные в веках наблюдения и скудные, но объективные данные разных наук дают основание утверждать, что ум или интеллект — это врождённое свойство человеческого (и не только человеческого) мозга. Его функцией является восприятие, переработка и накопление информации об окружающем человека мире и выработка вполне определённого поведения в нём. Научные весы с накоплением знаний о мозге и его функционировании всё больше склоняются к убеждению в том, что интеллект изначально является вполне определённым, индивидуальным качеством человека. Его функционирование можно подавить и даже разрушить, но принципиально нельзя изменить или усилить. Не усвоением знаний развивается интеллект, а интеллект позволяет человеку усваивать с определённым успехом и в определённом объё-

405

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 40*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ме знания. Поэтому тщательный отбор значимых для будущей деятельности знаний и жёсткое ограничение их объёма возможностями учащихся по их усвоению является естественной педагогической процедурой.

В традиционной педагогике до сих пор для выявления возможности включения того или иного объекта науки в учебную программу проводятся совершенно неадекватные исследования, с помощью которых никакой надёжной информации получить невозможно. Эти методы сводятся к двум вариантам: первый называется «экспериментом», второй — «анкетой».

Эксперимент состоит в следующем: исследуемые объекты науки включаются в программу и изучаются учащимися. По результатам обучения делается вывод о доступности и, следовательно, допустимости включения объекта в программу. Понятно, что на основе таких «экспериментов» можно включить в школьную программу что угодно, хотя бы всю науку, поскольку механистичное и временное запоминание школьниками научных понятий не имеет ограничений. Эту истину хорошо обосновал в своих исследованиях В.В. Давыдов, предлагая учащимся начальной школы изучать теорию множеств. Эксперименты были успешными, но необходимость изучения теории множеств в начальной школе, как и в школе вообще, доказана этим не была. Да и формальные знания, полученные в начальной школе, быстро выветрились при переходе в среднюю школу, где они не получили дальнейшей поддержки и развития.

Необходимо помнить, что учащиеся могут изучать всё, но это вовсе не означает, что им надо всё изучать.

С помощью анкеты проводится опрос представительной выборки специалистов и преподавателей о необходимости включения в программу того или иного объекта науки. Как неоднократно и справедливо подчёркивал академик А.Н. Леонтьев, сам факт предъявления анкеты наводит реципиента на мысль о необходимом ответе. Получить достоверный ответ с помощью анкеты на вопрос о будущей потребности учащегося в изучении того или иного УЭ не представляется возможным. Это тот же ответ великого сатирика А. Райкина: «А мне так к-а-а-а-ца».

Кроме числа объектов науки, включаемых в программу обучения, необходимо решить вопрос, на который традиционная педагогика никогда не обращала должного внимания и не давала никакого ответа — это ступень абстракции, на которой должен

406

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^*7

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

излагаться данный УЭ. Для просвещенческих целей современного школьного образования изложение всех предметов не должно превышать качественной ступени абстракции (а ещё лучше феноменологии), допускающей ограниченное использование элементарной математики для изложения сущности типовых для данной отрасли науки процессов и явлений. На количественную ступень абстракции с использованием сложного математического аппарата изложение предметов может переводиться только в высшем профессиональном образовании и для определённых категорий специалистов.

Исходя из сказанного, весь раздел школьной математики «Функции» не имеет никаких оправданий на существование в программе, какие бы аргументы ни приводили апологеты математической науки. Этот раздел не оправдывает обоих требований к включению данного объекта науки в учебную программу: ближайшей потребности и ступени абстракции его изложения.

3. Учебный предмет и практика

Никем ещё не опровергнута классическая формула процесса познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Практика является завершающим этапом процесса познания как в науке, так и в обучении.

Что мы подразумеваем под понятием практика? Любое непосредственное (часто мануальное) взаимодействие человека с объектами или предметами, явлениями или процессами окружающей его действительности, ведущее к их познанию или преобразованию, является практикой. Практикой создаётся прикладная наука, а затем прикладная наука ведёт к совершенствованию практики. В процессе живого созерцания формируются представления об объектах созерцания на феноменологической ступени абстракции. Поскольку «созерцание» не предполагает непосредственного взаимодействия с объектами познания, оно не является практикой. В процессе абстрактного мышления создаются мысленные модели действительности, и формируется научная теория о ней. На этапе практического использования теории учащийся овладевает соответствующими методами деятельности, обеспечивающими полное и осознанное усвоение УЭ соответственно цели обучения.

Разумеется, такое разграничение этапов познания является условным для удобства анализа познавательной деятельности.

407

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 40*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

В действительном учебно-познавательном процессе этапы познавательной деятельности могут пересекаться и взаимодействовать.

Обращаясь к анализу действующих программ по различным учебным предметам, нетрудно усмотреть, что в подавляющем числе случаев они оставляют «разомкнутым» учебно-познавательный цикл. Прорабатывая относительно подробно два его первых этапа: живое созерцание и абстрактное мышление, программы оставляют нетронутым этап практического применения изученных понятий и закономерностей к реальной действительности. Это ведёт к формализму в знаниях учащихся и неосознанному зазубриванию на уровне оперативной памяти больших массивов информации, которая столь же легко и быстро улетучивается. Кроме того, в знаниях выпускников общеобразовательной школы образуется зияющий провал — отсутствие представления о прикладных науках, которые образуют надёжный мост перехода от абстрактной науки к реальной практике.

Выход в практику — это сложная дидактическая задача, поскольку абстрактная наука не имеет прямого приложения к реальной деятельности людей. Переход к практике — это не просто некоторые изолированные иллюстрации практического использования изученных понятий и алгоритмов из данного учебного предмета, а этап познавательного процесса, который ведёт к интеграции знаний из ряда предметов, необходимых для решения практических задач.

408

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 40*9

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

Учитывая сказанное и периодичность учебного года (четверть, полугодие, семестр и др.), в традиционном учебном плане должен быть предусмотрен некоторый период времени (день, неделя, месяц) для практики, когда учащиеся под руководством нескольких учителей осваивают применение ранее изученного ассоциированного учебного материала из разных предметов для решения практических задач, в которых используются не только мысленные модели, но и мануальные действия (черчение, опытничество, конструирование, изготовление, ремонт, написание отчёта и пр.).

В персонализированном образовании такая интеграция является его органичной составной частью, которая обеспечивается профессиональной направленностью обучения.

В выборе и накоплении задач для практики следует искать помощи и участия специалистов различных отраслей народного хозяйства, науки и культуры.

4. Учебный предмет и ученик

Вероятно, с этого и надо было начинать эту лекцию, если бы всё было в порядке с отбором УЭ из науки и организацией учебной практики. Только чёткое представление об этих двух исходных моментах делает понятным следующее крылатое выражение: «Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». И это очень не простая педагогическая задача. Её решение состоит в мотивировании учащегося на изучение данного учебного предмета и обеспечении прежде всего понимания предмета (так называемое предметное сознание), а не только ограниченного усвоения предметной рецептуры.

Мотивирование тесно связано с успехом в усвоении предмета. Успешное усвоение возможно, если предмет не перегружен и излишне не усложнён. Контроль этих параметров предмета — коэффициент перегрузки (ц < 1,5) и ступень абстракции (в) — могут помочь поддерживать устойчивую мотивацию учения. К сожалению, авторы учебных программ и учебников не руководствуются в своей методической работе этими двумя существенными критериями качества своих произведений и тем самым сразу обрекают учащихся на потерю мотивации учения и провал в успеваемости.

Нелишне напомнить здесь и о различиях в восприятии разных предметов «артистами» и «мыслителями». Правило здесь чёткое и единственное: предмет должен быть адаптирован к интеллекту-

409

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 41-0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

альным особенностям и возможностям учащегося, а не учащийся должен «подтягиваться» к заранее недостижимому уровню изложения предмета. «Артисты», при изучении естественно-математических предметов, не терпят перегрузки (ц < 0,8-1,0) и предпочитают изложение предмета на феноменологической ступени абстракции. Зато в гуманитарных предметах они легко справятся с двукратной перегрузкой, даже если предмет будет излагаться на ступени качественной теории. Эти особенности «артистов» требуют от учителей естественно-математического цикла дисциплин особой деликатности в процессах преподавания и диагностики качества их знаний. Мне вспоминается эпизод в учительской, когда молодой учитель очень гневался на ученицу, отказывающуюся изучать логарифмы. «Талдычит мне и талдычит: «Не понимаю» и «Не понимаю», а что там понимать?» — кипятился новичок. Естественно, в педагогическом вузе ему не сообщили о том, что его «артистке» и незачем изучать логарифмы: она всё равно их никогда не осилит и в жизни к ним больше никогда не обратится.

Для «мыслителей» все приведённые соображения соответственно противоположны при изучении ими гуманитарных и естественно-математических предметов.

Разумеется, было бы идеально, если бы программы обучения и учебники также учитывали познавательные особенности «артистов» и «мыслителей», разграничивая материал для тех и других.

5. Учебный предмет и учитель

В этом параграфе по существу обсуждается вопрос о подготовке учителя в педагогическом институте. В любой области человеческой практики постепенно вырабатываются оптимальные на данный момент технологии деятельности, которыми безжалостно замещаются устаревшие технологии. Это в одинаковой степени относится и к технике, и к медицине, и к сельскому хозяйству. Принимаемые в этом случае решения базируются на чётких критериях качества и эффективности рассматриваемых технологий. В образовании же до сих пор такие критерии не установлены, хотя и найдены (см. Лекцию № 10). Отсутствие таких общепринятых критериев определяет общую слабость педагогической науки и, как следствие, ограниченные возможности учителя в критичном выборе средств и методов обучения.

410

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-1

411

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

Подготовка учителя-предметника в педагогическом вузе стоит как бы на двух китах: научном и психолого-педагогическом циклах дисциплин, существенно различающихся между собой по ступени абстракции их изложения. Если в научном цикле дисциплин уверенно достигнута ступень качественной и количественной теории, то дисциплины психолого-педагогического цикла всё ещё блуждают в тёмных лабиринтах феноменологической теории. При таком различии в научном уровне изложения науки и педагогики и отсутствии специального разъяснения студентам причин такого положения вещей почти естественно в сознании студентов возникает, по меньшей мере, недооценка педагогических знаний для их будущей деятельности. В то же время кому же по существу развивать педагогическую науку, если не выпускникам педагогических вузов? Чтобы с самого начала они были нацелены на творческую работу в использовании и преподавании педагогики, следует избегать догматизма и цитатничества, поскольку феноменология — это только начало научного подхода, это гипотеза, которая нуждается в активном обсуждении и проверке. Опыт обучения студента в школе и педагогическом вузе даёт ему возможность практически на равных с преподавателем обсуждать проблемы обучения на уровне их феноменологической трактовки. Одной из базовых гипотез педагогики являются методики отбора и нормирования содержания учебного предмета, воплощаемые в программу и учебник. В этих проблемах образования у любого учителя должна быть полная ясность в том контексте, который нами рассмотрен в этой и предыдущей лекциях.

6. Почему «проектирование»?

Действительно, почему «проектирование» учебного предмета, а не «построение», «создание», «совершенствование» или «планирование»? «Проектирование» потому, что это наиболее строгое понятие из всех перечисленных, когда стоит задача конструирования сложных объектов. Проектирование, в отличие от перечисленных понятий, имеет строго отработанный алгоритм творческого процесса созидания, который получил широчайшее применение в человеческой практике. Этот алгоритм до сих пор не используется педагогами, и творят они свои объекты (программы, учебники, уроки) практически по житейскому наитию и вслепую. По поводу таких «творений» нельзя задавать вопросы

411

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 41:2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

«Почему?», потому что на них никогда нельзя получить доказательный ответ. В отличие от этого каждый этап процесса проектирования осуществляется по определённому алгоритму, целесообразность которого (и этапа, и алгоритма) заранее просчитывается, а поэтому всегда может быть аргументированно обсуждена.

7. Общая схема процесса (алгоритма) проектирования

объекта

Проектированием своих объектов занимаются и инженер, и хирург, и агроном, и режиссёр, и художник. И только педагог творит свои объекты экспромтом, с места и с чистого листа: составляет программу предмета, тесты, пишет учебник, планирует урок и т.д., не подозревая, по-видимому, что для получения оптимального объекта его надо сначала спроектировать.

Какие же этапы и методы проектирования выработаны человеческой конструктивной деятельностью?

Первым этапом процесса проектирования всегда является обсуждение цели создания проекта, т. е. возможно более чёткий ответ на вопрос: «Для чего создаётся данный объект?». Этот вопрос подразумевает такие подвопросы, как: «Какова необходимость создания данного объекта?»; «Чем данный объект будет отличаться от уже существующих?»; «Что нового будет внесено созданием этого объекта в науку или практику?» и др.

Второй этап — создание предварительного эскиза объекта, определяющего в наиболее общих чертах его будущие характеристики. Это так называемый эскизный проект будущего объекта. Он может быть представлен в виде словесного описания, схемы, плана, чертежа или объёмной модели, выполненной из легко обрабатываемых материалов.

Третий этап — создание общего проекта объекта и выделение его составных частей. Здесь снова повторяются приведённые на первом этапе вопросы, но уже обращённые к составным частям объекта. Руководящим принципом работы на третьем этапе проектирования является достижение тех же целей, но наиболее экономными средствами. В создании искусственных объектов надо подражать природе, которая не терпит излишеств, и следовать поговорке, что «краткость — это сестра таланта».

Четвёртый этап — детальная проработка проекта во всех его аспектах, руководствуясь теми же вопросами и принципами.

412

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

Пятый этап — оформление проекта как целостности и контроль его качества.

8. Схема проектирования учебного предмета

Как показанная выше поэтапность проектирования может быть применена к проектированию учебного предмета, учебника или урока?

При проектировании учебного предмета наиболее сложным и ответственным является первый этап процесса проектирования, поскольку при отрицательном ответе на вопрос о необходимости изучения данного предмета весь процесс проектирования на этом и заканчивается. Это очень нелёгкий вопрос и порой задавать его кажется нелепым: в общем среднем образовании, где исторически, вслед за непрерывным научным прогрессом, сложился типовой учебный план, который принят с незначительными вариациями в мировом образовании, и где всё кажется таким незыблемым и устоявшимся. Но устоявшимися могут быть и ошибки, и заблуждения, которых мы не замечаем именно ввиду незыблемости традиций. Конечно, чтобы подвергать сомнению необходимость изучения того или иного учебного предмета в целом, надо иметь очень веские основания. Но тщательный анализ цели изучения данного учебного предмета в контексте общей цели обучения на данной ступени образования является задачей первого этапа проектирования учебного предмета.

К примеру, в базовом учебном плане московских начальных школ содержится 10 учебных предметов плюс физкультура. Это: русский язык; литература; математика; естествознание; обществоведение; технология; информатика; искусство; основы безопасной жизнедеятельности; иностранный язык. И вся эта армада учебных предметов обрушивается с порога на шестилетних детей! Удивительно ли, что на второй день первоклассник не хочет идти в школу? И удивительно ли, что на второй его школьный день начинается его педагогическая запущенность и неуспеваемость? Он попросту не успевает за учителем! Это становится понятным, если почитать объяснительные записки к программам этих предметов. После их чтения создаётся представление, что в начальной школе начинается и заканчивается всё образование человека. Авторы программ наперебой декларируют предельно высокопарные, явно недостижимые, а потому и безответственные цели обучения.

413

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4г::-4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Вот как описывается цель изучения математики в 1-3-х классах (Дорофеев Г.В. и др.):

Преследует цели обновления содержания и методов обучения математике с позиций комплексного развития личности, гуманизации, гуманитаризации и экологизации образования. Одна из основных задач — обучение построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира.

Уверен, что и к окончанию 11-го класса эта цель не будет реализована. Почему же автор программы и иже с ним декларируют такие заоблачные цели? По той простой причине, что они не задумываются над тем, что пишут. Они «пишут», а не проектируют учебный предмет. Какие УЭ при таким образом сформулированной цели должны войти в структуру предмета «Математика» для начальной школы, если «Одна из основных задач — обучение построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира?» Ведь это же третья—четвёртая ступень абстракции и четвёртый уровень усвоения, не всегда доступные даже выпускнику специального вуза!

Таким же образом поступает и И.И. Аргинская, когда пишет, что математика в начальной школе «Призвана обеспечить развитие мышления, эмоционально-волевой сферы, становление нравственных позиций личности ребёнка; дать представление о математике как науке, обобщающей реально существующие явления, помогающей понять и познать окружающую действительность; сформировать знания, умения и навыки, необходимые ученику для продолжения изучения математики в основном звене школы».

Школьник начальных классов вместо изучения посильного учебного предмета будет обучаться «математике как науке, обобщающей реально существующие явления, помогающей понять и познать окружающую действительность».

На гораздо более конструктивных и реальных позициях в понимании роли математики в начальном обучении стоит М.И. Моро. Она пишет, что математика в начальной школе «Направлена на формирование устойчивых навыков устных и письменных вычислений. Этому способствует хорошо распределённая во времени, оптимально насыщенная система упражнений, направленных на усвоение отношений между единицами измерения величин и действий с величинами».

Из этого описания уже просматривается реальная структура курса математики для начальной школы и понимание возможно-

414

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-5

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

стей детей. Сравнение приведённых исходных целевых формулировок показывает, что для построения учебного предмета «Математика» для начальной школы традиционная педагогика не даёт никаких чётких ориентиров.

Подобными же аморфными и пустословными формулировками целей отличаются и другие предметы начальной школы. Вот как формулируются цели для системы учебных курсов «Зелёный дом» (А.А. Плешаков): «Направлена на воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно, ответственно относящейся к богатствам природы и общества. Обеспечивает всестороннее естественнонаучное и экологическое образование младших школьников, широкую интеграцию разнообразных сведений о природе и обществе».

Красиво, высокопарно, но совершенно бессмысленно сформулирована цель предельно элементарного ознакомления младших школьников с природой.

А вот чему будут учить детей в курсе «Информатика»: «Основной целью пропедевтического курса информатики «Информатика. Математические основы мышления и коммуникации» является развитие мыслительных и коммуникативных навыков ребёнка. В процессе обучения учащиеся познакомятся с формальными языками, предназначенными для описания отношений, утверждений, процессов. Основные базисные объекты информатики — цепочки символов появляются наравне с числами, вводятся отношения «имя — значение», «предписание — процесс выполнения», формируется понятие «правила игры».

И это в начальной школе! Авторы программы явно не представляют себе «правил игры» в начальной школе. Фантазия авторов курса ничем и, по-видимому, никем не ограничена. Я бы выразил большое сомнение в необходимости этого курса в учебном плане начальной школы вообще. Его включение — это явная дань изменчивой конъюнктуре. Основание? Данные из опытов Пиаже о затруднительности для детей до 12-летнего возраста операций абстрактного мышления. Предмет же «Информатика» в данной его интерпретации построен на второй-третьей ступени абстракции и практически недоступен младшим школьникам для осознанного усвоения. Наибольшее, на что способны дети в начальной школе, это приобщиться к применению компьютера на уровне элементарного пользователя (Word, Internet, игры) без высокой науки информатики и её «базисных объектов».

415

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 41:6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Описание цели изучения предмета «Технология» живо напоминает известный фельетон М.Е. Кольцова под тем же названием: «Построена в рамках психолого-педагогической концепции (какой? — В.Б.), рассматривает предметно-практическую деятельность как средство развития интеллекта и духовно-эмоциональной сферы личности. Методическую основу представляет творческий метод дизайна, предусматривающий проектирование вещей с использованием основного принципа (какого? — В.Б.) технической эстетики. По структуре представляет единую систему, в которой основным содержательным компонентом выступает нравственно-эстетический и социально-исторический опыт человечества, отражённый в материальной культуре. Предусматривает обучение обработке разных материалов, пользованию инструкциями, формирование умений творчески думать, рассуждать, анализировать, наблюдать».

Педагогическая слабость и предмета, и автора читается в каждой сумбурной фразе этого описания и тем с полной очевидностью показывает, что включение этого «предмета» в учебный план начальной школы безосновательно.

Так же, как и «Информатику», предмет «Технология» надо снять с учебного плана начальной школы. Вместо заумной «Технологии», скромно, без парадной шумихи, а тем более без бессмысленной «суконной» фразеологии, просто и прагматично приобщать младших школьников к труду в школьных мастерских на изготовлении простейших изделий из легко обрабатываемых материалов, как это давно и чётко показано в опыте политехнического образования 60-70-х годов ещё прошлого века. Не вредно было бы автору или авторам программы по технологии изучить этот опыт.

Во всех приведённых выше примерах просвечивает один и тот же порок принятых методов формирования учебных предметов: их авторы до формулирования целей предмета не продумывали ответа на простой вопрос: «Для чего необходим этот предмет в учебном плане начальной школы?». Если бы такой вопрос был поставлен перед конструкторами курса математики, они бы сразу уловили нелепость в начальной школе цели «обучение построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира».

Точно так же, как преподаватели естествознания уловили бы экстравагантность цели «обеспечивает всестороннее естествен-

416

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 41-7

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

нонаучное и экологическое образование младших школьников, широкую интеграцию разнообразных сведений о природе и обществе» в курсе начального естествознания. И т.д. в других предметах.

Серьёзное и ответственное выполнение первого этапа проектирования учебного предмета может предостеречь от широковещательных, часто бессмысленных деклараций и непродуманных решений в выборе и построении учебных предметов.

На втором этапе проектирования учебного предмета должна использоваться логическая структура той науки, представителем которой в общеобразовательной школе является соответствующий предмет. Её использование должно быть сквозным от начальной до старшей школы, чтобы избегать перегрузок и дублирования, и обеспечивать чёткую преемственность между ступенями в изучении одного и того же предмета.

На данном этапе намечается в наиболее общем виде структура будущего предмета путём выделения его основных УЭ и назначения ориентировочных целей их изучения (Эскизный проект). Полученная таким путём предварительная логическая структура предмета и намеченные цели его изучения должны быть подвергнуты учительской экспертизе на предмет неизбыточности состава УЭ в предмете и доступности целей его изучения. После одобрения эскизного проекта предмета можно перейти к третьему этапу его проектирования.

На третьем этапе создаётся окончательный граф логической структуры учебного предмета и выделяются все его УЭ. УЭ выписываются в таблицу и для каждого УЭ указывается цель его изучения в терминах а, в, т, \|/. В заключение этого этапа просчитывается коэффициент перегрузки (р) в данном предмете. Если обнаруживается, что перегрузка превышает допустимую (р > 1,5), проводится корректировка объёма учебного предмета или добавляется время на его изучение. Выбор способа корректировки решается экспертами.

Здесь следует остановиться и обсудить важный феномен, присущий только образованию. Он состоит в автоматическом и неосознанном сбрасывании перегрузки самим учащимся. Совершенно неважно, сколько объектов науки будет включено в программу обучения, учащийся усвоит только столько из них, сколько он способен усвоить за располагаемое на обучение время. Этот феномен невольно, но блестяще подтверждён результатами ЕГЭ. Так, по всем предметам более 90% учащихся не усвои-

417

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ли учебный материал, хотя им и были выставлены положительные оценки за отрицательные результаты. Ниже показана таблица результатов ЕГЭ за 2004 год. № Предмет Оценки 2 3 4 5 Диапазон баллов / % учащихся 1 Английский яз. 0-33 / 9 34-61 / 26 62-88 / 53 89-100 /10 2 Биология 0-34 / 8 35-50 / 48 51-65 / 34 >66 / 10 3 История 0-32 / 10 33-49 / 42 50-65 / 33 >66 / 15 4 Литература 0-34 / 16 35-50 / 37 51-66 / 34 > 67/12 (?) 5 Математика 0-37 / 20 38-55 / 34 56-74 / 35 >75 / 11 6 Обществознание 0-31 / 7 32-48 / 37 49-60 / 36 >61 / 20 7 Русский язык 0-31 / 7 32-50 / 46 51-69 / 40 >70 / 7,5 (?) 8 Физика 0-34 / 14 35-51 / 42 52-70 / 35 > 71 / 9 9 Химия 0-29 / 15 30-51 / 39 52-69 / 30 > 70 / 16 Из таблицы видно, что только по английскому языку выставлены пятёрки учащимся, преодолевшим 90-балльный рубеж. В остальных предметах этот рубеж не преодолён никем и пятёрки выставлены за 66-75% усвоения предмета, где по правилу должны быть выставлены только двойки. Анализируя таблицу, можно сделать вывод, что учащиеся не усваивают удовлетворительно ни одного учебного предмета и причиной тому является чудовищная перегрузка. Что делает учащийся? Он «сбрасывает» эту перегрузку, молча отказываясь учиться. Так не лучше ли снять с него эту перегрузку уже на этапе проектирования предмета вместе с неизбежными фрустрациями и ученика, и учителя, и родителя, руководствуясь принципом: «Лучше меньше, да лучше».

На четвёртом этапе, опираясь на логическую структуру и таблицу УЭ, учебный предмет может быть преобразован в обычную текстовую программу, в которой по каждому УЭ даётся его аннотированное содержание, цель его изучения и время, которое можно затратить на это. Здесь могут быть также даны рекомендации по организации процесса изучения предмета и его частей.

Наконец, на пятом этапе осуществляется разработка учебника (см. ниже) и апробация предмета в естественном эксперимен-

418

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4-9

Лекция № 12. Проектирование учебного предмета

те, который должен длиться в течение всего времени, отведённого в учебном плане на изучение данного предмета. По результатам эксперимента проводится совершенствование структуры и содержания предмета, учебника и методики обучения предмету. Основным критерием качественного проектирования учебного предмета является полная, 100-процентная, отличная успеваемость всех учащихся, т.е. успешность выполнения итогового теста в диапазоне Ка = 0,9 - 1,0.

9. Учебник — материальное воплощение проекта

Учебники всегда пишутся с ориентировкой на программу учебного предмета. Однако писать «с ориентировкой на программу» и в точном соответствии с программой это не одно и то же. Учебник — это особый литературный жанр, принципы выполнения которого ещё недостаточно проработаны, а поэтому пишутся учебники разными авторами по-разному, а в целом «как им бог на душу положит» (см. Лекцию № 13).

Специфика учебника может быть понята из того простого факта, что для обучения мы располагаем только двумя средствами, с помощью которых может быть осуществлён учебный процесс: учителем и учебником (в широчайшем смысле этого слова). Все искусственно подготовленные для целей обучения источники информации будем называть учебниками. Одним из таких источников является обычная книга — бумажный учебник. Всё большее место в учебном процессе занимают компьютеры — электронные учебники. Давно и прочно утвердились в учебном процессе различные средства звуковой и зрительной информации — аудио-визуальные учебники.

Специфика учебника состоит в том, что в нём содержится не только учебная информация по изучаемому предмету, но и информация о процессе обучения, который должен быть выполнен учащимся для наилучшего усвоения предмета. Таким образом, о качестве учебника судят не только по тому, как в нём изложена учебная информация (полнота, последовательность, неизбыточность, наглядность и пр.), но и насколько заложенный в учебник процесс обучения гарантирует усвоение предмета соответственно целям обучения.

Оценка качества изложения учебной информации в учебнике может быть выполнена с опорой на следующие показатели:

419

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 42*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

1) полнота представления всех УЭ соответственно логической структуре предмета;

2) соответствие описания каждого УЭ ступени абстракции, указанной в таблице УЭ;

3) соответствие описания каждого УЭ степени осознанности, указанной в таблице УЭ;

4) наглядность представления информации;

5) неизбыточность объёма учебника (ц < 1,5).

Что касается ныне используемых учебников в общеобразовательной школе, то ни один из них никогда не проверялся соответственно перечисленным показателям качества, поэтому об их качестве говорить не представляется возможным. Если бы мы вдруг задались бы такой задачей, то она была бы попросту невыполнимой, поскольку ни по одному учебному предмету до сих пор не выполнено проектирование его содержания и не задано диагностично необходимое качество его усвоения — цель.

Выполненные нами пилотажные исследования применяемых в школе учебников показывают, что их авторами и не ставится задача гарантировать хоть какое-то качество усвоения учащимися содержания учебников. В традиционном обучении сложилось совершенно ошибочное убеждение (и этому учат в педвузах), которое состоит в том, что в процессе обучения основная роль в организации учебного процесса принадлежит учителю, и он пользуется учебником, как некоторым инструментом для интенсификации этого процесса. За учебником не признаётся роль самостоятельного, наряду и равноправно с учителем, средства обучения. Результаты такого взгляда на роль учебника наглядно показаны в ходе ЕГЭ, о которых можно сказать: хуже не бывает. Авторами такого ограниченного понимания роли учебника упускается из вида тот неоспоримый факт, что процесс обучения является линейной последовательностью обучающих воздействий, совершаемых попеременно то учителем, то учебником, и каждое воздействие имеет свой результат, сказывающийся на общем итоге всего процесса. Только гармоничное и хорошо координированное включение в процесс обучения учителя и учебника может дать оптимальный эффект. Понятно, что и тот, и другой должны гарантировать успешное выполнение своей роли в учебном процессе. Для этого учитель должен быть высокообразованным педагогом, а учебник построен на базе современной теории учебника (см. Беспалько В.П., 2006).

420

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 42*1

421

_Лекция № 12. Проектирование учебного предмета_

10. Проект, учитель и учебный процесс

В традиционной педагогике много говорится об учителе и его центральной роли в учебном процессе, о его творческой роли на уроке, его интуиции и экспромтах. В условиях, когда учебный предмет и учебный процесс заранее проектируются, все эти качества учителя должны проявиться до урока. На уроке учитель должен следовать проекту строго и неуклонно, как того требует технологическая дисциплина осуществления любого проекта. Это, конечно, необычное требование, учитывая особенности деятельности учителя. Учитель находится в особом положении по сравнению с любыми другими работниками промышленности, сельского хозяйства, культуры, медицины и т.д. Это особое положение состоит в том, что после того, как учитель провёл урок, не остаётся никаких следов того как он это сделал, какие действия он осуществлял и что он говорил учащимся. Для того чтобы воспроизвести и увидеть обучающую деятельность учителя на уроке, необходимо, чтобы кто-то её записал на видео скрытой камерой, потому что, если учитель знает, что его записывают, он невольно меняет обычный стиль своей работы на демонстрационную ролевую игру «в учителя». Эта особенность учительской профессии несколько осложняет точное исполнение хорошо спроектированного учебного предмета и учебного процесса, поскольку учитель может невольно отклоняться от предписанных ими объёмов, последовательности и норм времени на отдельные элементы урока.

Именно поэтому использование адекватных технических средств обучения должно занимать всё больший удельный вес в общем объёме учебных занятий. Должны получить новое развитие («второе дыхание») идеи и методы программированного обучения, поскольку последнее является не чем иным, как проектом дидактического процесса, т.е. процесса учения и управления им ( см. Лекции № 8 и 9). Вряд ли в ближайшей перспективе развития педагогики, как традиционной, так и нетрадиционной, будет найдена схема дидактического процесса более эффективная, определённая и однозначная, чем программированное обучение; допускающая также столь инструментальное воплощение её в общепонятном проекте (см. Беспалько В.П. Программированное обучение. М., 1970).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^^2

4222