ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Организация учебно-воспитательного процесса в школе опирается на преподавание системы учебных предметов, при усвоении конкретного содержания которых школьники, с одной сторо-

ны, овладевают основами современного образования, с другой — получают соответствующий уровень психического развития.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. систематическое иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделение содержания того или иного учебного, предмета (математики, родного языка, физики, истории, изобразительного искусства н т. п.) — это не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания под- ра ста ющн х по колен 11 й.

Конструирование учебных программ предполагает не только опору на позитивное содержание соответствующих сфер общественного сознания, но и четкие логические представления об их строении как особых формах отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений, владение способами формирования мышления учащихся.

Современные учебные предметы должны проектировать фор- . '•

мнрование у школьников теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как , логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое же мышление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности. С этой точки зрения учебные предметы необходимо строить в соответствии с содержанием и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию у школьников теоретического мышления. На основе проведенного выше рассмотрения учебной деятельности сформулируем ряд логико-психологических положений, которые, на наш взгляд, можно использовать при построении учебных предметов, раскрываающнх свое содержание согласно принципу: «от общего к частному», т. е. согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному. 1.

Усвоение знаний, носящих общин и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, — последние должны быть выведены учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны'усваиваться учащимися в форме анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4.

Эту связь учащиеся должны уметь воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде». 5.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно. 6.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дейст

вий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно. . _ г

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с тон сферой общественного сознания, которую он представляет (поэтому его определяет педагог-предметник). В приведенных выше положениях выделены некоторые логические аспекты, а также психологические аспекты, касающиеся тех основных умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения, наряду с знаниями, включаются в программу учебного предмета, то и перечисленные выше умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность. Но, как показывает наш опыт, во-первых, КАЖДЫЙ учебный предмет в соответствии со своим содержа и кем придаст учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а, во-ьторых, учебные умения, возникающие на основа саотвоетвующнх действий, формируются у ШКОЛЬНИКОВ в процессе длительного усвоения конкретных «предметных» знании. Поэтому в современную программу учебного предмета Еіеобходпмо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения при указании сроков, необходимых для их формирования121.

важной составляющен учебного предмета является метод его преподавания [или обучения), который определяется содержать ем (или программой) этого предмета. Тук, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, то метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они усваивают именно это содержание. Таким методом является введение учителем в процессе обучения системы учебных задач и форм про в ян не у школьников учебных действий по их решению. Этот метод обуче- ния — кратко его можно назвать методом решении учебных задач —

позволяет школьникам усваивать теоретические знания, которые как раз и строятся согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)|2Е.

Изложенные иыше данные, касающиеся содержания и строения учебной деятельноеи, и, н частности, логнко-психологических аснелтов построения учебны* предметов, нолучепы нами путем теоретического анализа многолетней работы большого исследовательского ііоллектігва в ряде школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематпчсское проведение такой работы требоиа- ло, естественно, существенного изменения содержания п метода обучения, т. с. построенпя н нронеркн пснколого-педагигнчсскоп эффективности ученных предметов нового типа, что, в свого очередь было Щиано с организацией эксперимент:!лЦюгр обучения.

Изучений особенностеїі организации экспериментального обучения п его влияния на психическое развитие школьников потребовало применения особого исследовательского метода, который ь психологии принято называть методом формирующего эксперимента, Остановимся вкратце на истории e:Lo создания и советской гШіхологни И' на его характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская н педагогическая психология прошла и своем развитии два основных этапа. Первый из ]111х был связан с применением в основном констатирующего ме- года исследования, а психология была по преимуществу описательной дисциплинок. Б таких понятиях >как «развитие психики», «законы развитии психики» она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства {например, она описывала уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности детей). На этом этапе психология еще не имела средств выявления и объяснения связи усвоения знаний и психического развития детей.

Одним из переломных МОМЄП-TDB в истории психологии было создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфические психологические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как общественные образцы, — поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящем в процессе воспитания и обучения.

Л. С. Выготский и его сотрудники стали применять ТУК называемый «паузально-генетический метод», .позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л, С. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое иос произведен не, обучающий эксперимент»127. Применение этого метода исследования было связано с качественно новым этапом и развитии психологии.

Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые нм психологические процессы. Этим он существенно отличается от констатирующего эксперимента, -выявляющего лишь сложившееся и наличное состояния того или иного психического образования. Проведение формирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания формируемых психических новообразований, применение пс к хол о го-педагогических средств и путей их формирования. При исследовании путей реализации такого проекта (модели) в условиях учебно-познавательной работы с детьми вместе с тем можно нзучаті» условия и закономерности происхождения, генезиса соответствующего психического новообразования. «.„Тол їжо в генезисе, — писал П. Я. Гальперин, — раскрывается подлинное,строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — «уходит «глубь» и прикрывается «явлением» conceit другого вида, природы и строения»1-*. Формирующий эксперимент можно і шамать, на нам] взгляд, гснстико^модслнрующим экспериментом. Он воплощает и себе единство исследования ПСИХИЧЕСКОГО рпзпнтия детей с их воспитанием и обучением,

Эгот метод опирается на конструирование и переконструирование новых программ воспитания и обучения л способом их ре- алпза-ннп. При этом экспериментальное воспитание и обучение строится не как і приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование и общении учителя-воспитателя с детьми таких средспз, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей. «Мы... вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, па котором находится ребенок, а помогаем ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики»129.

Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспитания и обучения детей.

Разработка этого исследовательского метода представляет самую сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают создание экспериментальных учреждений со специальной организацией и обеспечением.

Развивающее воспитание н обучение имеет дело с целостным ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно-выработапныс потребности, способности, знании и способы поведения. Эта деятельность содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее обучение и воспитание по сути своей могут изучаться лишь комплексно специалистами многих дисциплин — усилиями социологов, логиков, педагогов, физиологов и др. Лишь их совместное исследование позволяет разрабатывать пути повышения эффективности развивающего воспитания и обучения, определять нх подлинную значимость. Некоторый опыт такой совместной творческой работы уже накоплен, но нее же нужно признать, что создание стратегии ее развертывания и средств се организации остается делом будущего.

Углубленное и целенаправленное изучение рассматриваемой проблемы может. проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских са- .чах, школах). Только и них можно изучать влияние на детей различных методой развивающего воспитания н обучения, обеспечивая комплексний контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.

Изучение психологических проблем развивающего обучения и воспитания на основе формирующего эксперимента (экспериментального обучения) is течение двадцати пяти .лет (1959—1985) но единому плану проводилось в ряде школ гг. Москвы, Душанбе, Харькова, Тулы, Уфы, Волгограда, села Медное Калининской обл. исследовательским коллективом под общим .руководством Д. Б, Эльконнна и В, В, Давыдова. В этом исследовании принимали участие психологи ГДР под руководством проф. И. Ламп- шера и психологи Вьетнама под руководством проф. Хо Нгок Дая1М>. Основной базой данного исследования служили московская экспериментальная школа № 91 АГШ СССР и харьковская школа № 17, а затем харьковская школа № 4. Экспериментальная работа проводилась в младших классах школы, но по нескольким учебным предметам (по родному языку и литературе, математике, физике, биологии) она велась с IV по VIII класс.

Прн намененин н уточненні! конкретных целей данного исследования главные и основные его задачи состояли в том, чтобы определить: 1) содержание и строение учебной деятельности школьников;- 2) логико-психологические основы построения учебных предметов, соответствующих ‘требованиям учебной деятельности; 3) особенности психического развития школьников в процессе учебной деятельности; 4) резервы психического развития школьников разных классЬв; 5) особенности организации психологического формирующего эксперимента.

Это исследование было направлено на то, чтобы экспериментально подтвердить теоретическое положение Л. С- Выготского

о существенной роли обучения н воспитания детей и их психическом развитии. Одной из основных гипотез исследования служило предположение, согласно которому у младших школьников основы теоретического сознания и мышления формируются при усвоении ими знаний и умении в процессе учебной деятельности. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы свидетельствовало бы о ее развивающем значении применительно к младшему школьному возрасту.

В процессе исследования, проводимого нашим коллективом, были получены обширные материалы, связанные с различными аспектами указанных задач. Эти материалы прежде всего были представлены в виде научных публикаций131, в виде экспериментальных программ и методов преподавания ряда учебных предметов, а также в виде методических пособий (поурочных разработок) для учителей.

Б период 1976—1980 гг. наш коллектив выполнил план-заказ Министерства просвещения СССР за № 4.20 Академии педагогических наук СССР по теме «Разработать методы начального обучения на основе теории содержательного обобщения». Опираясь на ранее полученные исследовательские данные и на теорию содержательного обобщения, неразрывно связанную с теорией учебной деятельности, мы в эти годы на основе экспериментального обучения систематизировали и существенно доработали содержание и методы начального обучения и отразили их в конкретном построении таких экспериментальных учебных предметов начальной школы, как русский язык, математика, изобразительное искусство и труд.

В этих экспериментальных учебных предметах (точнее в соответствующих нм учебионметодичеоких материалах — программах, поурочных разработках и учебниках) в большей или меньшей степени воплощены научные идеи нашего исследовательского коллектива, наши теории содержательного обобщения и учебной деятельности, наше понимание метода преподавания посредством решения детьми учебных задач132. Ниже будут описаны особенности этих учебных предметов. 2.