Кониепиия и технология обучения русскому языку

Из-за раздробленности содержания, обилия мелких дидактических единиц, теоретизации И недостаточной практической отработки, отсутствия целостно го освоения учебного материала, многие дети достаточно быстро забывают пройденный учебный материал. Остаточные знания через некоторое время очень незначительны. Например, проанализированные нами реальные (а не искаженные) результаты диктантов, предлагаемых детям сразу после летних каникул, показывают, что в действительности только 34% учащихся могут вспомнить без ошибок правила русского языка, изученные в предыдущем учебном году. Качество знаний составляет 28% (отметки «4» и «5»), из них 50%, по анкетным данным, не пользуются правилами при написании диктанта, а пишут его интуитивно, то есть полагаясь на бессознательную компетентность.

Именно поэтому нам представляется оправданным путь укрупнения основных дидактических единиц

всего школьного курса. Логичнее начинать с больших дидактических единиц, разукрупняя и обеспечивая традуктивные связи. В рамках одной большой темы, продолжающейся два-три месяца, должно быть не больше семи основных дидактических понятий, а новых тем в течение года — не более девяти, что соотносится с числом Миллера 7+2.

Важно также заметить, что воплощение спиралеобразного подхода в обучении русскому языку делает процесс обучения несправедливым. Ученики, сталкиваясь с раздробленным учебным материалом, поставлены в удивительно сложное положение: в смежной области — литературе — они достаточно быстро начинают писать сочинения с целью развития речи и навыков литературного творчества, где для творческого самовыражения необходимо использовать язык в его целостности. Но на уроках русского языка детям только предстоит изучать большую часть правил, которые они вынуждены применять при написании сочинения. На уроках русского языка учащиеся также пишут сочинения по развитию речи, где вынуждены задействовать много сложных по написанию слов с целью сохранения своего естественного разговорного языка. При этом одна из декларирующихся целей — развитие самого языка. В целом, мы сталкиваемся с главным порождающим эту несправедливость противоречием существующего обучения — уровень бессознательного освоения родного языка сильно опережает те дидактические знания, которые предусматриваются обучением, а технологии и способы обучения, инструментарий учителя (изложение, сочинение) в том виде, в котором они используются, гораздо быстрее усложняются и усиливают этот разрыв. По мере прохождения программы учителя начинают требовать от детей все больше и больше творческих работ, в то время как знания правил грамматики, синтаксиса и изученный запас словарных слов очень сильно отстаёт от деятельности на уроках литературы. Получается, что ребенок заведомо обречен на негативный результат. Используя в полном объеме весь свой словарный запас и даже приемы литературного творчества, он скорее всего допустит огромное количество грамматических, синтаксических и речевых ошибок, связанных с еще не изученным учебным материалом. Таким образом, ребенок неизбежно потерпит неудачу, ведь учитель вынужден исправлять допущенные ошибки, выделяя их красным цветом и тем самым еще больше закрепляя негативные эмоции и отрицательный результат. Но в некоторых случаях учитель вынужден оценить знания низкой отметкой, что приводит к формированию у ребенка стереотипа «я двоечник» на уровне личностного своеобразия и я-концепции.

Такому положению дел способствует ориентация процесса обучения русскому языку на фактологию и репродуктивность, несправедливое оценивание, потому что подлежит оценке только прямой фактологический результат на уровне поведения, а не реальное продвижение ребенка на уровне способностей. Критерием оценки является количество выученных правил, а не способ и стратегия мышления, с помощью которых ученик их осваивает и получает результаты. Некоторыми учителями суммарное количество использованных правил выдается за способность к русскому языку.

В этом кроется одна из важных логических ошибок. Уровень поведения является более низким логическим уровнем по сравнению со способностями (речь идет о существующих закономерностях на логических уровнях обучения, рассмотренных нами ранее). Очевидно, эффективнее планировать качественные изменения в обучении, анализируя процессы сразу на уровне способностей. Последнее мы предлагаем рассматривать как наиболее важный принцип развития личностно-ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности в целом.

Современные технологии обучения русскому языку слабо учитывают, что в нем огромное количество словарных слов, а правила достаточно сложны и требуют хорошей стратегии запоминания. Ученики, у которых «плохая» стратегия, неуспешны: они плохо помнят раздробленные и часто очень разрозненные правила, словесные инструкции учебника и учителя. Закрепляя неудачи, учителя часто не только не развивают память, но и, наоборот, усугубляют и тормозят ее развитие. Это приводит к тому, что ребенок начинает обобщать и запоминать отрицательные эмоции, вырабатывая отвращение к урокам русского языка и к учителю.

С нашей точки зрения, семантика слов «РАБОТА НАД ОШИБКАМИ» и «ошибкоопасные места» больше провоцирует школьников на то, чтобы их делать и запоминать. Поэтому следующим важным принципом обучения должно стать «постоянное позитивное подкрепление».

Мы считаем, что необходимо особым образом построить работу как с правилами, так и со словарными словами, в первую очередь, рефлексируя стратегии запоминания учеников. Также необходимо выделить среди правил русского языка те, которые более тесно связаны с одной из сенсорных систем восприятия.

Проведенные нами интервью с учащимися 5—9 классов (было проинтервьюировано 140 человек) на основе модели Т.О.Т.Е. показывают, что правила написания шипящих, ь, ъ знаков и пунктуация связаны с кинестетическими стратегиями, в которых Т2 — К1/Кг. При использовании правил с глухими и звонкими согласными ведущими являются аудиальные стратегии, где Т2 — А1/А2. А правописание корней, НН, приставок становятся более эффективными с помощью визуальной стратегии, в которой Т2 — В1/В2.

Нам представляется, что процесс развития любой познавательной стратегии тесно связан с процессом построения собственной когнитивной карты. В большинстве случаев это процесс работы с внутренними семантическими кодами. Каждый ребенок имеет собственные предпочтения восприятия (например, особенности цветового кодирования информации и т. д.) и использует собственные сенсорные и логические переходы внутри когнитивной карты. Поэтому еще один важный принцип обучения — «учет особенностей внутренней семантики ребенка», а с точки зрения использования сенсорных систем полезно ввести принцип «полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии ребенка и предметного содержания».

Из всего вышеизложенного следует практическая реализация личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. Для того чтобы все рассмотренные принципы и приемы сделать более эффективными, мы сочли необходимым выстроить их в качестве технологии организации урока русского языка.

Для того чтобы учителя-практики могли в целом представить личностно-ориентированную технологию обучения русскому языку, в данном разделе нашей книги мы предлагаем остановиться на технологии организации личностно-ориентированного урока русского языка, предполагая, что каждый учитель может адаптировать её к своему собственному стилю обучения.

В реализуемой нами личностно-ориентированной образовательной технологии Т.О.Т.Е. личностно-ориентированного урока русского языка примерно выглядит следующим образом. •

Первый этап урока после организационных моментов начинается с постановки целей и мотивации: что получит ребенок в результате обучения, каким образом эти знания повлияют на его перспективы развития, как будут связаны с его будущей профессией, повлияют ли на успехи в других предметах, на жизнь в целом? Мы рекомендуем учителям использовать мотивацию результатами, эффектами, получением новой стратегии, которая облегчит практические действия. Также предпочтительна мотивация личностным развитием (позитивная мотивация), избеганием типичных ошибок, сложностей в отношениях с родителями, непонимания (негативная мотивация). Кроме использования явного способа, мы используем мотивирующие метафоры, содержащие в своей структуре высокий логический уровень ценностей и убеждений. Предполагается, что дети и учитель совместно выстраивают свои ожидания от урока. •

Второй этап. Если урок связан с объяснением нового материала, важно провести предварительную установку когнитивных фильтров на новые знания так, как это происходит с естественной установкой любых познавательных фильтров. Метафорически это может проиллюстрировать бытовая ситуация: когда мы идем в лес собирать грибы, то не замечаем в этот момент ягод. Наше сознание направлено на то, чтобы видеть только грибы. Поэтому, например, перед изучением темы «Правописание гласных в корнях слов» мы предлагаем детям тексты, в которых они индивидуально могут выделить корни слов. •

Третий этап — это собственно изучение нового материала, в котором используются все три сенсорные системы восприятия и учитываются ведущие модальности для разных групп правил. Важно, чтобы последовательность изучаемого материала была не только индуктивной, но и дедуктивной, традуктивной. Необходимо использовать личные семантические образы, обучающие метафоры, для того чтобы теоретически сложная и абстрактная информация при запоминании пояснялась и подкреплялась эмоциональным восприятием.

В конструируемой нами личностно-ориентированной модели очень важно сделать так, чтобы дети имели много разных инструментов использования и запоминания одного и того же правила: слушать сказку, рассматривать картинку или рисовать самим, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление — с другой. (Например, для эффективного запоминания слова СОБАКА один из детей нарисовал собаку с ошейником в виде буквы «О» — в этом случае семантически выделяется ошейник).

Приведем пример семантического образа, созданного учеником на уроке русского языка (см. рис. № 1).

Рис. № 1.

Работу со словарными словами мы предлагаем вести еще и таким образом: объединять их в смысловые блоки («зима», «цирк», «квартира», «дом», «семья»...), включив в них наиболее сложные и употребляемые слова. И лишь затем переходить к написанию сочинений или изложений на эти темы, зная, что относящиеся к ним словарные слова уже усвоены детьми (позитивное подкрепление).

Для запоминания словарных слов полезно использовать эффективную стратегию:

ВІП ? КІ+

внутренний чувство

вспоминаемый знакомости

образ

Примерами работы над теоретическими и практическими темами из курса русского языка может служить обучающая семантическая сказка или семантические рисунки, придуманные учащимися (см. рис. № 2).

Ссора

Один раз поссорились корни, начинающиеся на гласные Е, Е, Ю, Я, и приставки, оканчивающиеся на согласный. Твердый разделительный знак узнал об этом и очень расстроился, так как эти корни и приставки всегда были лучшими друзьями. И вот он решил их помирить. Твердый разделительный знак как ни уговаривал — все равно ничего не вышло. Тогда он подумал и сказал: «Хорошо, если вы не хотите дружить, я встану между вами в слове».

И, разделив приставку и корень, взял их за руки.

Рис. № 2.

С этой целью также используются семантические когнитивные карты в качестве иллюстраций смыслового содержания правила. •

Четвертый этап — практика использования знаний. Полезно экономить время, избавляться от рутинной работы, так как сам процесс повторения по своему содержанию и без того будет восприниматься детьми как формальный и неинтересный. Например, нами используются упражнения, где надо только вставлять пропущенную букву, знак, постоянно рационализируя процесс. •

Пятый этап — проверка встроенности стратегии (сформированность познавательной деятельности) и коррекция. Например, мы предлагаем тексты, включающие многие правила русского языка, изученные к этому моменту. Учитель может спросить детей о том, использование каких правил в данном тексте они могут заметить. Или, предлагая большой список словарных слов, попросить учащихся отметить лишь те, которые ими уже изучены. Если подобными упражнениями пользоваться часто, то усвоенное содержание, навыки и стратегии будут сочетаться между собой. Таким образом, начинается этап интеграции знаний, переход от сознательной компетентности к бессознательной.

Приведем в качестве примера упражнение на проверку сформированности познавательной деятельности, которое используется нами в работе с одними и теми же учащимися с 5-го по 7-ой класс.

Черная туча, словно сбежавшая со зловещего холста, еще сопротивляется ветрам, грозно и туманно застилая одну сторону небосклона, но я, обновленный свежестью и обрадованныш теплом, уже не боюсь ее.

Учащиеся 5-го класса могут заметить в этом предложении следующие орфограммы и пунктограммы:

Орфограмма 1.

теплый; боюсь — бойся).

Орфограмма 4. Непроизносимые согласные в корне слова (грозно — грозен).

Орфограмма 5. Буквы и, у, а после шипящих (туча — ча-ща).

Орфограмма 6. Разделительные Ъ и Ь (свежестью).

Орфограмма 7. Раздельное написание предлогов с другими словами (со зловещего холста — с (со) какого холста?).

Орфограмма 10. Гласные и согласные в приставках, кроме приставок на -З(-С) (сопротивляется, застилая, обновленный, обрадованный).

Орфограмма 11. Буквы З и С на конце приставок + сочетания сб, сг, сд, сж (сбежавшая).

Орфограмма 14. Буквы Ё — О после шипящих в корне слова (чёрная — чернеть).

Орфограмма 19. Безударные гласные в окончании имен прилагательных (зловещего холста — холста какого? [м. р., Р. п.]).

Орфограмма 21. НЕ с глаголами (не боюсь).

Орфограмма 23. -ТСЯ, — ТЬСЯ в глаголах (сопротивляется — что делает? — 3 лицо).

Орфограмма 24. Буквы Е и И в корнях с чередованием (застилая).

Орфограмма 25. Буквы Е и И в окончаниях глаголов I и II спряжения (сопротивляется — сопротивляться — I спряжение).

Орфограмма 30. Соединительные О и Е в сложных словах (небосклон).

Пунктограмма 2. Запятая при однородных членах предложения (обновленный и обрадованный; грозно и туманно).

Пунктограмма 4. Запятая в сложных предложениях ([—=], но [—=]).

В начале обучения в 5-ом классе учащиеся могут отметить в данном предложении 7 орфограмм, а к концу учебного года — уже 14 орфограмм и 2 пункто- граммы.

В седьмом классе, после изучения тем ПРИЧАСТИЕ и НАРЕЧИЕ, учащиеся уже могут объяснить следующие орфограммы: •

одна и две буквы Н в суффиксах причастий (обновленный свежестью, обрадованный теплом); •

буквы О и Ё после шипящих на конце наречий (ещё — искл.); •

одна и две буквы Н в наречиях на —О и —Е

(туманно ? туманный ? туман).

Кроме того, семиклассники также могут объяснить знаки препинания при причастном и деепричастном оборотах.

Коррекция. Традиционную работу над ошибками мы заменили работой «Я грамотный!» (логический уровень личностного своеобразия, я-концепции). В ней анализ написанного диктанта или сочинения начинается с того, что учащиеся любимым цветом выделяют правильно написанные слова и предложения (в которых они прежде сомневались и которые, возможно, являлись трудными) с целью добавления ресурсов и прочной установки когнитивных фильтров, а затем переходят к разбору основных ошибок. В тех работах, где их слишком много, лучше разобрать только типичные. Именно здесь необходимо использовать в полной мере принцип посильности, чтобы сохранить позитивность обучения (см. рис. № 3).

Рис. № 3.

ушлсотиьщ,. Зйгабииыш

? HilnjJXXIMLtP.. &го С$?&СН? нц?, Щьшигрм, vfojjbeaxibcu А... $бюш 1Ж и

Л Ібітсл. JtbrnOQAU. ~

/ТШс ib&wAXMUuufw СиоіаШог Щіььж4&-

ґ)м- Оча/и&сшиш)-

’шш 0xoficS(Mneu6

ИШІ-%&fui Шії&ГПСолЬЯ

гН&гШГП. '0”й 0іїгащеяие

натсшіе

SttyeuwnM ь&елггі, Шн&, ггш

j^sfj! Мщяшис-

ІШОііх/Ші: \ (кер/?.". f-л: 1IK ^тишшл Зоте сссш- Ши;,0Ш№-

Для сохранения позитивной семантики, вместо используемых учителями выражений «трудная часть слова», «ошибкоопасное место», мы предлагаем использовать «фрагмент слова, требующий орфографической зоркости». •

Шестой этап — интеграция навыков и усложнение дидактических единиц. Мы предлагаем, следуя традиции развивающего обучения, при работе с новым навыком достаточно времени уделять таким упражнениям, в которых этот навык будет находиться в сочетании с ранее приобретенными на более высоком уровне обобщения. Тогда, по нашему мнению, учащиеся в процессе познавательной деятельности будут вынуждены сравнивать только что изученный материал с пройденным, встраивая его в собственную когнитивную карту и переводя эти знания на более глубокий бессознательный уровень компетентности.

[Уже смеркалось], (когда они вернулись с поля). [б/л], (когда...).

Анализируя данное предложение, девятиклассники могут увидеть, что оно сложное, союзное, сложноподчиненное с придаточным времени, и указать, что одно из простых предложений (главное) является односоставным безличным. Таким образом, материал 8го класса (в данном примере это темы: «Односоставные предложения», «Безличные предложения») сочетается с более сложными темами 9-го класса: «Сложное предложение», «Союзное предложение», «Сложноподчиненное предложение». Следовательно, взаимосвязь двух больших тем «Синтаксис простого...» и «Синтаксис сложного предложений» осуществляется на более высоком уровне обобщения. •

Седьмой этап — подведение итогов, оценка и подстройка к будущему использованию знаний.

В завершении темы полезно обобщить, как полученные знания соотносятся со всем курсом в целом, связать их с последующими темами, найти им ближайшее применение (в предстоящем изложении, сочинении и т. д.). Нами используются специальные плакаты, где в виде графа изображены все дидактические элементы, которые будут изучаться в течение года, и, кроме того, цветом выделены те фрагменты, которые соответствуют текущему этапу обучения.

Работа с обобщающими таблицами строится с опорой на визуальную сенсорную систему, сочетая элементы цветового кодирования, и в балансе индуктивного, дедуктивного и традуктивного способов мышления (см. рис. № 4).

Работа с таблицей «Основные единицы синтаксиса». Учащийся выбирает наиболее оптимальный для себя вариант: •

таблица заполняется учащимся сразу, в начале изучения темы «Синтаксис» (8-ой класс), а затем постепенно, по мере изучения материала прямоугольники заштриховываются цветными карандашами (цветовое кодирование) и в них вписываются примеры или необходимые комментарии; •

материал осваивается постепенно, то есть ребенок изучает тему за темой, поэтапно достраивая СВОЮ таблицу.

Другим примером обобщающей работы с учетом личностной семантики является игра, индивидуально подготовленная пятиклассниками к урокам итогового повторения за год.

Игра-путешествие

Задание.

Нарисовать карту материка «Русский язык», назвать основным государства, обозначить их грани цы, охарактеризовать жителей. Пунктиром нанести маршрут вашего путешествия. Уметь провести экскурсию по маршруту следования (Фонетика — Графика — Словообразование — Лексика — Морфология — Синтаксис).

Примером результата детского творчества может быть такая карта-схема, сделанная одним из учащихся (см. рис. № 5).

РИС. № 4.

Рис. № 5.

Система оценки. Ее необходимо поставить в полную зависимость от того, что уже изучено, делая более справедливой для ребенка.

Мы используем ранжированную систему оценки. По нашему мнению, следуя принципам личностноориентированного образования, особенно необходимо дифференцированно подходить к оцениванию сформи- рованности познавательной деятельности. В частности, на уроках русского языка, по нашему глубокому убеждению, детям, делающим более 15-ти ошибок, не имеет смысла даже обозначать на полях все ошибки, так как это очень сильно снижает мотивацию к обучению и развивает страх. Будет психологически обосновано выделение в сочинениях только тех ошибок, которые связаны с изученными правилами. Ведь если ребенок не видит ошибок и не замечает их, значит, его внимание организовано таким образом, что когнитивные фильтры данного типа знаний не встроены, и все выделенное красным цветом будет способствовать скорее запоминанию ошибок. Когда же ребенок начнет писать более грамотно (это будет говорить о том, что его стратегии обучения поменялись), то можно предъявлять более высокие требования. Именно после этого этапа следует использовать нормированную и сейчас общепринятую систему отметок. До преодоления этого этапа ребенком ему следует выдавать обратную связь в виде безотметочной качественной системы кратких рекомендаций по развитию стратегий работы с правилами и приемами запоминания по следующему алгоритму: —

в чем произошло продвижение; —

какие правила и как следует освоить; —

сколько упражнений и какие следует выполнить; —

что еще улучшить в работе.

На этом этапе следует ввести отметку не за фактический результат, а сначала за фактическое выполнение объема заданий, затем — за освоение новой стратегии и после этого — за дельту между начальным этапом и текущим.

Кроме того, вместе с косвенной системой оценки (отметками в баллах) мы ввели более прямую, связанную с навыками использования стратегий и навыков применения данных видов правил. Это выглядит в виде тестовых таблиц, заполняющихся по итогам большого периода работы (месяц или два) для каждого ученика персонально (см. таблицу № 1).

Таблица № 1.

Результаты тестирования

Фамилия, Имя

Дата тестирования

Перечень допущенных ошибок:

ОРФОГРАФИЯ ПРАВИЛО КОЛ-ВО ОШИБОК 1. Правописание безударных гласных в корне слова 2. Правописание чередующихся гласных в корне слов 3. Двойные согласные 4. Буквы и, у, а после шипящих 5. Непроизносимые согласные 6. Правописание гласных и согласных в приставках 7. Правописание о и е после шипящих и ц 8. Приставки пре- и при- 9. Правописание падежных окончаний имен прилагательных и причастий 10. Правописание суффиксов имен существительных 11. Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи 12. Правописание н и нн в отглагольных прилагательных и причастиях 13. Правописание сложных имен прилагательных 14. Правописание личных окончаний глаголов 15. Правописание Ь после шипящих Правописание суффиксов -то, -либо, -нибудъ 16. Правописание существительных с пол- и полу- 17. Написание частиц раздельно или с дефисом 18. Правописание наречий 19. Правописание количественных числительных 20. Правописание производных предлогов 21. Правописание суффиксов глаголов 22. Не и ни в отрицательных и неопределенных местоимениях и наречиях 23. Разделительные Ъ и Ь 24. Правописание падежных окончаний существительных ПУНКТУАЦИЯ 1. Знаки препинания при однородных членах 2. Обособленные определения (причастный оборот) 3. Обособленные обстоятельства (причастный оборот) 4. Вводные слова 5. Знаки препинания в сложносочиненном предложении 6. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении 7. Бессоюзные сложные предложения 8. Знаки препинания при прямой речи 9. Знаки препинания в конце предложения Используя развиваемую нами парадигму личностно-ориентированного образования, можно сконструировать различные технологические блоки по развитию отдельных навыков в данной области знаний. В качестве примера мы можем привести технологию работы со словарными словами, основанную на исследовании успешных стратегий их запоминания. Данную технологию можно использовать уже на уроках в начальной школе, тем самым одновременно развивая и встраивая успешные стратегии грамотности.

Приведем этапы данной технологии: •

Создание семантического образа словарного слова (см. требования к созданию семантического образа). •

Использование приемов для создания и закрепления внутреннего образа слова.

Например:

а) Представьте мысленно слово.

б) Напишите слово на доске, подчеркнув каж

дую букву. Попросите детей зрительно запомнить слово и мысленно представить его образ. Затем сотрите написанное слово, сохранив черточки. Попросите вслух называть буквы, которые были написаны над черточками, следуя за движением указки. При этом учитель показывает на буквы вразнобой.

в) Нарисуйте слово на листе бумаги и выделите

любимым цветом тот фрагмент, который требует особой орфографической зоркости. Проделайте то же самое мысленно, представляя слово и цветовое кодирование. •

Создайте презентацию слова во всех трех системах восприятия: внутренний образ (В), внутреннее звучание (А), моторику записи по памяти (К). •

Создайте семантическую когнитивную карту из группы слов, объединив их общим образом или в смысловой рисунок (см. требования к созданию семантической когнитивной карты). Поиграйте с детьми во внутреннее представление этой карты. Перемещайтесь по ее словам, комментируя фрагменты, требующие орфографической зоркости. •

Предложите ученикам группу словарных слов (примерно 10—20, в зависимости от возраста), объединенных в одном смысловом контексте, для создания микросочинения, где написание предложенных слов будет использовано учениками по памяти. •

Проведите проверочный диктант через длительный промежуток времени (1—2 месяца). •

Проведите итоговый проверочный диктант, содержащий словарные слова нескольких подобных блоков (50—70 слов), за длительный период времени.

Данная работа может быть осуществлена по аналогии со словами-исключениями и словами с орфограммами, которые требуют особой орфографической зоркости, так как микростратегии грамотного их написания, как показывают наши исследования, сходны с микростратегиями запоминания словарных слов.

На основе этой работы нами была разработана памятка учащимся для первичного освоения микростратегии запоминания словарных слов, которая используется нами на начальном этапе их изучения с последующим расширением стратегий запоминания.