Кониепиия и технология обучения иностранному языку

Общеизвестно, что некоторая часть детей без дополнительных усилий (репетиторы, поездки в страны основных носителей изучаемого иностранного языка, использование интерактивных методик) после 11-летней программы обучения иностранному языку владеет им довольно слабо, а значительная часть — не владеет вообще.

Для того чтобы обучение иностранному языку стало эффективным, необходимо учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго и более языков. Также необходим учет личностной составляющей в обучении, которая выражается, прежде всего, в индивидуальных познавательных стратегиях и познавательных предпочтениях.

Для более ясного понимания естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.

Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом окружении непрерывно. Важно отметить, что уже с первых лет своего существования он окружен родными и близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное повторение ключевых структур: имен, местоимений, основных глаголов, названий наиболее важных предметов. Полезно заметить, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, является актуальным для ребенка и поддерживает механизмы его общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, уже с раннего возраста происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими, особенно в те моменты, когда ребенок начинает подбирать различные смысловые контексты для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов (субъектное словообразование). Так, ребенок легко может сконструировать что-то, вроде: «этот людь» или «деньгов нет».

На уровне поведения дети обеспечивают многообразие действий, буквально манипулируя всевозможны- ми предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо обеспечивается в традиционных обучающих технологиях. С нашей точки зрения, хорошо отработаны собственно учебные приемы деятельности (письмо, чтение, произношение отдельных звуков и т. д.), направленные на внешнее воздействие без учета внутренних составляющих субъектного опыта. В то время как освоение языка и деятельность соединены в смысловом контексте. Когда ребенку необходимо что-то взять, он легче всего запоминает «дай» и т. д. Кроме того, на этом уровне обеспечивается поли- модальное восприятие: ребенок слышит ключевые слова или фразу, часто производит по этому поводу какие- либо действия и смотрит на предмет, к которому они относятся. Таким образом, подключаются все сенсорные репрезентативные системы: вижу — слышу — чувствую, а также вкус и запах (ВАК).

В этот момент интересным образом происходит перераспределение произвольного и непроизвольного внимания. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (входит в сферу непроизвольного внимания), а затем наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В школьном обучении чаще доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, построения эффективного будущего, более полной самореализации и т. д.

Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую- либо новую для него языковую структуру.

Один из мифов, который широко распространен в образовании, связан с бытующим мнением, что дети очень быстро и легко учат как родной, так и иностранные языки. Нам кажется, что такое суждение является правдой лишь частично. В действительности, ребенок сотни раз повторяет новое слово, прежде чем прочно его запомнить и начать использовать по назначению. Для ребенка это большой труд. Но он естественен, так как чаще всего является «игрой подражания» взрослым и реализацией насущных потребностей. Хотя, если произнесенное им слово неправильно звучит, и, следовательно, его не понимают, чаще всего ребенок начинает злиться и испытывать отрицательные эмоции. Относительно скорости обучения также можно посомневаться. Ребенок осваивает основные лингвистические и грамматические формы в течение нескольких лет, непрерывно и интенсивно занимаясь.

По нашему мнению, кажущаяся легкость освоения языка детьми связана с тем, что легко обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Все взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, она для них является естественной, что позволяет и детям подобным образом относиться к своим погрешностям. В младшем возрасте дети еще не испорчены системой образования и делают ошибки естественно, удачно справляясь с ними, таким образом, значительно быстрее продвигаются в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, обычно позитивна. Например, если ребенок ошибается, говоря «масина», взрослые сразу дают верный вариант: «Правильно, машина!» — что, несомненно, является мощным и многократным позитивным подкреплением, которое делает процесс обучения комфортным и радостным. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание негативной обратной связи от учителя и сверстников. Например, когда ученик устно пересказывает текст, его всякий раз прерывают: «Нет, неверно, не «табл», а «тэйбл».

Необходимо заметить, что в первом случае выделяется правильный вариант, а во втором — происходит невербальное и эмоциональное маркирование неправильного или одновременно верного и ошибочного вариантов. Ситуация осложняется еще и тем, что в этот момент ученик осознает: в ситуации оценивания учителем и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность. И то, и другое, в случае отрицательного результата, приводит к повышенной тревожности, дискомфорту, а в случае многократного повторения — и вовсе потере интереса к предмету. Таким образом, формируется страх к разговорной практике. Даже от взрослых людей можно часто услышать: «Десять лет язык учил в школе, продолжал пять лет в институте — все понимаю, но ничего сказать не могу».

С точки зрения логического уровня способностей нам представляется наиболее важным исследовать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения.

Очевидно, что изначально используется следующая стратегия:

Аде ^ [В,А,К]і ^ К (ребенок слышит слово ^ видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует ^ делает).

Затем происходит один из возможных вариантов усложнения:

Аде ^ [В,А,К]к ^ К ^ Акі ^ Адке (слышит слово ^ видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует ^ делает ^ мысленно конструирует слово, произносит то, что получается).

На следующей фазе происходит дальнейшее усложнение действий:

Аде ^ [В,А,К]к ^ К ^ Акі ^ Адке ^ 2-позиция (слышит слово ^ видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует ^ делает ^ мысленно конструирует слово, произносит то, что получается ^ имитирует взрослого более точно, повторяя его поведение гораздо шире, чем произношение слова).

На последующих этапах, когда более развиты сознательные процессы, формируются внутренние размышления и поддерживающий их на уровне речи внутренний диалог, при этом часть элементов перестает быть актуальной и «свертывается»:

Аде ^ [В,А,К]І ^ Аді ^ [BAK]ik ^ Адке (слышит слово ^ видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует ^ разговаривает сам с собой ^ мысленно конструирует, привлекая различные системы восприятия ^ произносит фразу).

Конечно, мы описали микростратегии с достаточной долей приближения, больше демонстрируя способ мышления о внутренних познавательных процессах, связанных с данной предметной областью. Как нам кажется, их необходимо рассматривать более детально за рамками данной книги. Именно их изучение и использование способно обогатить существующие образовательные подходы и технологии.

Как показывают наши исследования, с появлением фазы внутреннего диалога замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм.

Уменьшение скорости, как нам представляется, связано с пониманием, осмыслением, формулированием, выработкой понятийного мышления и обобщений, что также важно и необходимо.

На логическом уровне способностей развивается ряд познавательных стратегий, связанных с освоением языка: стратегии освоения фонетики, словообразования, грамматики, быстрой разговорной практики, чтения и т. д. Затем они создают целый комплекс стратегий, связанных с литературным творчеством и грамотным письмом, что частично рассматривалось нами в технологиях обучения русскому языку и литературе.

Рассматривая логический уровень ценностей и убеждений, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая, в свою очередь, на данном этапе является сверх- ценной. Ребенок осваивает родной язык, преследуя цель достичь ясный и конкретный желаемый результат.

Полезно заметить, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно получаемого результата. А само окружение и обратная связь от взрослых скорее способствуют развитию позитивных ожиданий, особенно на более поздних этапах естественного освоения языка. Вера взрослых в успех ребенка порождает его собственную веру, не оставляя место для сомнения.

Кроме того, ребенок учит родной язык в окружении взрослых, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что делает ребенок, — правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!

В школьной системе, особенно на второй ступени обучения языку, складывается совсем иная ситуация. Ученики уже имеют большое число ограничивающих их убеждений, например: «у меня нет способности к языкам», «лично у меня не получится», «иностранный язык — это очень сложно», «у меня в семье никто не знает иностранный язык — значит, и мне не дано» и т. д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые передаются от значимых людей (родственников, друзей и т. п.).

Помня о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры ученика в свои способности и возможности. Этому должно быть уделено особое внимание на уроках иностранного языка.

С точки зрения логического уровня личностного своеобразия и я-концепции полезно подчеркнуть, что ребенок, осваивающий родной язык, с его помощью начинает осознавать свою самость и отличие от других детей и взрослых. Благодаря речи, деятельности и общению, происходит самоидентификация. Таким образом, ребенок понимает, что он, например, мальчик, русский, ему б лет; задумывается, что означает его имя, почему всех зовут по-разному и т. д. Мы хотим обратить особое внимание на то, что освоение родного языка затрагивает все логические уровни субъектного опыта, а точнее, с момента развития речи происходит мощнейшее взаимное обогащение субъектного опыта и одной из его достаточно автономных структур — языка.

В традиционной модели школьного обучения данный логический уровень затрагивается редко. К сожалению, мало кто из учеников задумывается над тем, что изменится в его самоидентификации с освоением иностранного языка. А со стороны учителей допускаются непростительные ошибки относительно оценки личности ребенка. Нередко можно услышать: «Он неспособный ученик, лентяй, двоечник, бездарь...» Опасность запуска таких самореализующихся пророчеств хорошо изучена в психологии и педагогике, и это, к сожалению, является очевидным и крайне вредным для отношения к обучению в целом со стороны личности ребенка.

Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания детей учиться или их неуспеваемости, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа про цессов и результатов, которые привели к неудовлетворительным последствиям, а также технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения. Учеником подобные пророчества могут восприниматься всерьез ввиду значительной их поддержки на уровне сложившейся системы личных негативных убеждений.

Таким образом, для построения личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку необходимо исходить из следующих ключевых позиций: —

Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта, — от окружения до личностного своеобразия и сверхцели. —

Вокруг ребенка важно создавать языковую среду, используя его личное пространство и обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов — таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным «спутником», частью и стилем жизни.

Необходимо особым образом оформить пространство классной комнаты с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения парт для разыгрывания реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д. —

В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда ребенок уже понимает, о чем он читает и пишет. —

Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на уроках английского языка, изучая глагол «tQ gQ» — идти). —

Постоянно создавать смысловые ситуации (см. выше), в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт (см. приемы личностно-ориентированного урока), которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в школе в качестве личного пособия, сделанного руками ребенка. —

Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды. Так, например, важно уже с первых уроков обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам. —

Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а учащиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний. —

Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые самими детьми песни, книги, кинофильмы, устраивая между учениками постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение уроков, чтобы каждый учащийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо в классе. Именно таким образом пробуждается и поддерживается личностный интерес. —

Необходимо больше использовать позитивную обратную связь от учащихся в группе и от учителя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения. —

Важно организовывать работу по проверке встроен- ности познавательных фильтров (см. «Личностноориентированная концепция и технология обучения русскому языку»). Например, возможно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения учителем могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: «Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в этом триместре, и прокомментируйте». В течение краткого времени по результатам работы будет понятно, что и как дети изучили в течение нескольких месяцев. Учащиеся могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т. п. Данная работа станет качественной обратной связью и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление. —

Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена (см. приемы личностно-ориентированного обучения и технологии обучения русскому языку и литературе). С нашей точки зрения, на начальном этапе обучения иностранному языку полезно следовать микростратегии:

АдЄ ^ [В,А,К]І ^ К/Аде (слышит слово ^ видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует ^ делает и говорит).

Следует заметить, что в этой стратегии отсутствует фаза внутреннего диалога. Нам представляется, что это чрезвычайно важно для процессов запоминания. Наше мышление эффективно оперирует всем, что имеет внутренний сенсорный аналог (образ, звук, эмоцию). Именно поэтому на начальных этапах обучения значимо сенсорное развитие в целом. Мы предлагаем использовать множество упражнений, связанных с внешней и внутренней сенсорикой (некоторые из них мы уже упомянули выше). Например, для запоминания лексики, связанной с направлением движения, можно предложить следующие упражнения.

Ученики объединяются в пары. Водящий закрывает глаза (способствует развитию внутреннего сенсорного восприятия напрямую). Его партнер произносит на иностранном языке следующие слова: влево, вправо, вверх, прямо, повернуться вокруг и т. д. Водящий должен правильно выполнить команду. В случае верного выполнения команды партнер молча дотрагивается до плеча водящего. Затем дает следующую команду. Наиболее интересен вариант игры, когда в комнате спрятан какой-либо предмет, и с помощью инструкций партнера его необходимо найти с закрытыми глазами. Подобные упражнения включают все внутренние системы восприятия и доставляют особую радость, закрепляя позитивные эмоции!

Особенно результативны упражнения, направленные на создание внутренних образов иностранных слов, развитие слышания внутренней мелодики и интонирования.

Для развития эффективного спеллинга полезно учитывать следующую микростратегию:

Впі ^ К+

Кроме рисования и создания внутреннего образа, вызывающего личные позитивные эмоции, полезно организовывать парные игры с мячиком, задействуя все три системы сенсорного восприятия (ВАК). Например, один ученик называет слово и кидает мяч, другой его ловит, вспоминает созданную им семантическую картинку и говорит его значение, и наоборот. Постепенно темп ускоряется, что очень важно для эффективного усвоения и быстрого использования слов в разговорной практике. Такие упражнения полезны с группой новых слов в рамках одной смысловой темы.

После того как школьник накопил первоначальный минимальный лексический запас, важно учитывать наложение внутренних механизмов запоминания лексических единиц и развитие разговорной практики на иностранном языке.

Сделанные нами исследования показывают, что на первом этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать наличие родного внутреннего диалога и процесс встраивания иностранного внутреннего диалога:

Аде ^ [Вп,Ап,Кп]і ^ АДі(русск.) ^ АДі(иностр.) ^

[ВАК]ім ^ Адке (слышит слово ^ вспоминает образ предмета, мелодику и элементы интонации, связанные с ними эмоции и чувства, ситуацию в целом ^ проговаривает слово или фразу по-русски, размышляет о значении ^ проговаривает на иностранном языке ^ конструирует ответ, привлекая различные системы восприятия ^ произносит ответ вслух).

Наличие двух внутренних диалогов в значительной степени замедляет процесс усвоения иностранных языковых форм, так как слишком сильно переключает внимание говорящего вовнутрь и препятствует вспоминанию реального сенсорного опыта, связанного с запоминанием иностранных лексических единиц (образов, звучания слова, связанного с ним действия, смысловой ситуации).

На первых этапах обучения ученики, слушая иностранную речь, мыслят на родном языке, а затем подбирают аналог на иностранном. Иногда в процессе конструирования ответа происходит их смешение.

Различные комбинации русского и иностранного внутренних диалогов препятствуют также скорости разговорной практики и ясности восприятия иностранной речи при просмотре видеофильмов или прослушивании аудиокассет.

В момент, когда ученик сосредоточен на различных внутренних диалогах, внешняя коммуникация продолжается, и он вынужден терять большую часть значимой информации. Таким образом, учащийся зачастую не в состоянии дать грамотного ответа, даже имея достаточное количество знаний.

К сожалению, современные образовательные технологии, как уже говорилось раньше, внешне ориентированы по отношению к субъектному опыту ребенка и механизмам усвоения знаний.

Нам же представляется невозможным дальнейшее их развитие без разработки практических приемов, учитывающих действие микростратегий.

Мы предлагаем два вида работы в зависимости от возраста школьников. В младшем возрасте, когда дети не способны к серьезной рефлексии познавательных стратегий, необходимы специальные упражнения, препятствующие возникновению внутреннего диалога на родном языке и развивающие внутренний диалог на иностранном языке. Учащимся старшего возраста мы предлагаем организовать рефлексию внутренних микростратегий и сознательно использовать более эффективные, а точнее, комбинации предложенных подходов (упражнения и сознательную работу со стратегиями).

Для устранения внутреннего диалога на родном языке можно задействовать картинки с иностранными словами, мгновенно проговаривая их вслух, а для усиления и встраивания иностранного внутреннего диалога можно использовать те же картинки, но с мысленным моментальным проговариванием, исключая, таким образом, русский аналог. При многократном и разнообразном повторении в смысловой ситуации они легко усваиваются.

Полезно практиковаться в чтении, только мысленно проговаривая слова на иностранном языке, постепенно ускоряя темп и достигая такой же скорости, которая характерна родному. Во время фильма очень полезно обучить учащихся действовать следующим образом: проговаривать иностранные диалоги вслух, повторяя их за героями, каждый раз увеличивая темп произношения, а затем проделывать то же самое, но мысленно. Важно в этих упражнениях всячески избегать мысленного проговаривания на родном языке. Понимая действие внутренних микростратегий, учитель самостоятельно может придумать множество подобных упражнений для конструирования собственной личностно-ориентированной технологии.

Для развития эффективного слушания и понимания иностранной речи необходимо развитие микростратегии «поиска знакомых слов», что важно как для восприятия видеофильмов, так и для разговорной практики. Наши исследования во время рефлексии учащихся старших классов после просмотра видеофильмов и активных групповых полилогов показы вают, что многие из учеников допускают следующую ошибку:

Аде(иностр.) ^ Апі ^ Аді(русск.) ^ Аді(иностр.)

(ученик слышит иностранную речь ^ выделяет слова, которые помнит приблизительно ^ мысленно размышляет о значении слова ^ мысленно повторяет на иностранном языке).

Такая микростратегия основана на том, что школьник акцентирует внимание на иностранных словах, которые точно не помнит (звучание знакомо, а сенсорной информации нет), но которые слышал ранее. При такой внутренней стратегии фокусировки своего внимания, конечно, происходит значительная потеря внешней информации («внутреннее пробуксовывание», как говорят дети), существенное отставание в понимании текущего сюжета или обсуждаемой ситуации. Эффекты действия данной микростратегии сходны с обсуждаемыми выше микростратегиями, построенными на основе внутренних диалогов.

Но успешная микростратегия содержит следующие шаги:

Аде(иностр.) ^ [Вп,Ап,Кп] (ученик слышит иностранные слова ^ сразу переходит к их сенсорному значению, смыслу).

ИЛИ

Аде(ин0стр.) ^ Адпі(ин0стр.) ^ [Вп,Ап,Кп]і (ученик слышит иностранную речь ^ сразу проговаривает только хорошо знакомые иностранные слова ^ переходит к их сенсорному значению, смыслу).

В данной микростратегии происходит сосредоточение только на знакомых языковых формах и быстрое «проскальзывание» сквозь незнакомые. После объяснения механизмов действия этих микростратегий, со старшеклассниками можно устроить специальный тренинг развития эффективного слушания. Для этого учителю необходимо подобрать простые фрагменты видеосюжетов, которые содержат более 60—75% простой и хорошо знакомой лексики. После неоднократного сознательного просмотра и эффективного прослушивания важно грамотно построить индивидуальную рефлексию в группе, отвечая на следующие вопросы: —

Что помогало эффективно слушать? —

Что отвлекало от эффективной стратегии? —

Как вы пытались мысленно настроиться? —

Как влияла скорость речи носителей языка?

И т. д.

Конечно, предполагается, что ученики умеют анализировать собственные познавательные стратегии. Важно, чтобы подобный опыт накапливался и на других уроках, например, на литературе — написание собственных сочинений с использованием познавательных стратегий.

Встраиванию эффективного слушания также способствует внешнее и внутреннее проговаривание на иностранном языке (об этом шла речь ранее).

Для развития эффективной стратегии освоения иностранного произношения мы рекомендуем использовать микростратегию, выявленную нами в процессе исследования опыта освоения языков «полиглотами», прекрасно владеющих различными произношениями (диалектами). По результатам данного исследования нами была разработана микротехнология развития стратегии произношения.