ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Проблема выбора оптимальной структуры обучения вытекает не только из многообразия форм, методов, но и своеобразных видов обучения, формирующихся на основе их сочетания.
К числу наиболее распространенных из них можно отнести объяснительно-репродуктивный вид обучения, который связан с объяснением материала учителем и репродуктивным характером усвоения знаний учащимися.

В психолого-педагогических трактовках процесса усвоения при таком виде обучения выделяются следующие звенья: восприятие учащимися учебной информации; осмысливание воспринятой информации, в процессе которого происходит обобщение ее, усвоение понятий, законов, теорий; практические ^упражнения с целью совершенствования знаний, обеспечивающие их действенный характер и одновременное формирование практических умений и навыков; закрепление знаний, умений и навыков; применение знаний, умений и навыков в новых ситуациях; самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и навыков; повторение ранее изученного.
Каждому из этих элементов соответствует определенный элемент организаторской деятельности учителя: информирование учащихся, изложение знаний; организация осмысливания учащимися учебной информации, практических упражнений, закрепления знаний, умений и навыков, применения знаний, умений и навыков, контроля за эффективностью усвоения, повторения изученного.
Такой вид обучения, как отмечалось, ориентируется на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков. Он обеспечивает особенно быстрое и прочное усвоение учебной информации и овладение способами практических действий.
Наиболее эффективно применяется он в тех случаях, когда ¦содержание учебного материала имеет преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний, является принципиально новым, из-за чего у учащихся отсутствуют опорные знания для разрешения проблемных ситуаций.
Применяется он также в тех случаях, когда учащиеся не приучены еще к решению проблемных задач и должны постепенно вводиться в процедуру проблемного обучения.
Положительные качества рассматриваемого вида обучения нелики.
Оно обеспечивает:
ускоренный характер усвоения учебной информации;
прочность усвоения знаний, умений и навыков;
большие возможности для быстрого формирования практических умений и навыков по сравнению с другими видами обучения;
непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков, предупреждающее появление пробелов в знаниях, особенно у слабоуспевающих школьников;
коллективный характер усвоения, позволяющий выявлять типичные ошибки и ориентировать школьников на их устранение.
Одной из разновидностей репродуктивного подхода к обучению является, как известно, программированное обучение. Напомним его основные признаки: учебный материал изучается
поэлементно, определенными дозами, каждая доза является логически завершенной, удобной и доступной для целостного восприятия, контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определенной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепление информации о ранее сообщенной дозе знаний, новая доза сообщается лишь после усвоения предыдущей.
Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять. самоконтроль в учении.
Программированное обучение особенно полно обосновывается учением о поэтапном формировании умственных действий [33, с. 105]. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности.
Центральным звеном является действие как единица любой человеческой деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполнительная и контрольная части.
К числу независимых характеристик (параметров) действия в этой теории относятся форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
В этой теории выделяется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, формирование действий в материальном (или мате- риализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций, формирование действия как внешнеречевого, формирование действия во внешней речи, формирование действия во внутренней речи.
Большое место в этой теории отводится контролю за процессом усвоения.
В свете рассматриваемой теории этапы усвоения знаний нельзя отделять от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения действий и понятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной- цели, знание структурного и функционального состава выделенного действия, представленность всех элементов действия во внешней материальной (или материализованной) форме, поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров, наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [105].
Хотя в целом эта теория заслуживает признания и применения, ее все же нельзя считать универсальной и единственно возможной. Она является лишь одним из аспектов общей теории обучения, создаваемой советской психологией и дидактикой, который касается в основном группы целей и задач обучения с программированным заучиванием информации и оперативным контролем за ее усвоением.
Для обучения школьников не только знаниям, но и умственным действиям важное значение имеет алгоритмизация обучения, которая предполагает построение моделей правильных мыслительных процессов: последовательных умственных действий, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.
Применение алгоритмических предписаний помогает учащимся кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач, активно способствует обучению их способам рациональных умственных действий.
Однако концепция алгоритмизации опять-таки не является всеобъемлющей с точки зрения решения всего круга образовательных задач. Известно ведь, что невозможно построить алгоритмы для любого круга задач, так как существуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также такие эвристические, творческие задачи, для которых заранее неизвестно, как нужно действовать, чтобы их решить.
Решение таких задач требует процессов поиска, опирающихся уже на эвристические предписания. Вот почему нельзя ограничиться обучением только алгоритмического вида.
Чрезмерное увлечение алгоритмизацией может привести к своеобразной формализации, стандартизации, шаблонизацин познавательных действий и т. п. Формализация умственных действий столь же нежелательна, как и формализация знаний. Отсюда вновь вытекает необходимость . выбора таких ситуаций н обучении, где применение алгоритмов будет наиболее эффективным, возникает потребность в нейтрализации возможных отрицательных последствий алгоритмизации, потребность в умелом сочетании ее с другими подходами к обучению.
В практике обучения все шире применяется проблемный подход к организации процесса усвоения, которому соответствует особый вид обучения, называемый проблемным обучением [20; 69; 70].
Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.
Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Так, в процессе изучения физики, например, познавательные проблемы могут быть поставлены при помощи теоретических, демонстрационных и лабораторных задач, так как Качественное, количественное и экспериментальное изучение явлений составляет особенность самой физической науки.
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, Несколько удается учителю придать этим задачам проблемный характер и сочетать проблемный подход с другими методическими подходами.
Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям; представляет познавательную трудность для учащихся,
I е. требует размышлений над изучаемой проблемой; вызывает познавательный интерес у учеников; опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся д.ля изучения новой темы должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или комплексом их одновременно.
Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации.
При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявления у школьников безусловного ориентировочного исследовательского рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенном состоянии.
Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в проблемном обучении. Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:
Г) выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы — высказать гипотезы; теоретически или практически проверить гипотезы; сформулировать познавательный вывод.
При разрешении проблемных ситуаций используются те же приемы мышления, что и при создании этих ситуаций. Однако при подходе к теме приемы сравнения, обобщения и другие применяются, так сказать, в пропедевтическом плане, носят характер предварительных действий учителя или учащихся, в результате которых возбуждается интерес к теме. Когда же проблема выдвинута, мы вновь побуждаем учащихся в ходе познавательной деятельности использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно — с целью выдвижения гипотез, обсуждения реальности их, формулирования познавательных выводов, т. е. для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, как бы сливаются воедино, так как, выдвигая проблему, мы одновременно начинаем разрешение ее, которое, в свою очередь, ведет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий.

Обучение, ориентированное преимущественно на поисковое усвоение знаний, умений и навыков, применяется преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной и практической деятельности, оно способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Особенно эффективно применяется оно в тех случаях, когда содержание учебного материала:
а)              направлено на формирование понятий, знаний о законах и теориях в соответствующей области науки, т. е. когда содержание имеет преимущественно теоретический характер, выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, и не посвящено непосредственно выработке лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности;
б)              когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаг» и поиске новых знаний;
в)              когда содержание доступно для самостоятельных поисков школьников, т. е. когда создаваемые на базе данного содержания проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников.
Применяется оно лишь в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. Этот вид обучения опирается на практику репродуктивного обучения с постепенным увеличением элементов собственно поисковой деятельности школьников.
По сравнению с объяснительно-репродуктивным поисковое обучение имеет ряд недостатков: большие расходы времени на изучение учебного материала, недостаточная эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков (особенно трудового характера), слабая эффективность при усвоении принципиально новых разделов учебного материала пли сложных тем, когда самостоятельный поиск оказывается не-" доступным для школьников.
Необходимо найти конкретные условия, в которых применение поискового обучения будет наиболее эффективным, а также сочетание поискового обучения с другими видами его.
Репродуктивно-поисковый вид обучения — это своеобразное сочетание приемов обучения, ориентированных на репродуктивное усвоение учебного материала с приемами, вовлекающими школьников в самостоятельный поиск знаний путем разрешения проблемных ситуаций, а также выполнения практических задач С внесением элементов рационализации по сравнению с типовыми предписаниями.
Применяется подобный вид обучения с целью оптимального сочетания преимуществ различных подходов к обучению в тех случаях, когда характер содержания учебной задачи не позволяет в чистом виде реализовать репродуктивный или поисковый путь обучения, а требует их сочетания. Из приведенных выше характеристик специфики содержания при объяснительно-репродуктивном и поисковом обучении становится ясным, в каких ситуациях необходимо сочетание элементов рассматриваемого нами вида обучения. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях. Поэтому в объяснительный процесс преподавания вносятся элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний, усвоения нового понятия или закона— непосредственное информирование учащихся по интересующим их вопросам.
При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наилучшее сочетание репродуктивных и поисковых элементов в обучении, а также выявить максимальные возможности для поискового подхода к обучению. Такой подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рассмотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны.
Вместе с тем это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных подходов. Есть такие задачи, такая подготовленность школьников, при которой могут и должны быть применены объяснение, программирование и пр. Вот почему репродуктивно-поисковый вид нельзя считать в принципе оптимальным.
К числу подходов, сочетающих поисковый и репродуктивный моменты в деятельности учащихся, можно отнести концепцию обучения, исходящую из. гипотезы о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» системы, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному [37; 116].
Содержание этой концепции направлено на решение преимущественно лишь одной, хотя и исключительно важной, центральной задачи обучения в школе — формирование теоретического мышления. В этой концепции не ставится задача рассмотрения механизма формирования практических умений и навыков экспериментального характера, трудовых умений и навыков.
В. В. Давыдов считает, что «содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы» [37, с. 369]. Но ведь если учить исследованию самих школьников, то надо не только излагать результаты его, а и учить их умению проводить само исследование, которое нередко идет в иной структуре, чем изложение результатов. Значит, возможен и необходим и другой путь построения структуры обучения, который бы формировал умения и навыки исследовательской деятельности, особенно экспериментального характера, а не только учил бы раскрывать сам ход мысли, ход теоретического поиска в исследовании. Отсюда даже и эта система постро- lt;чшя обучения не может выполнить роль универсальной концепции, и поэтому она должна сочетаться с другими концепциями обучения, в совокупности и взаимосвязи обеспечивающими всестороннее, гармоническое развитие личности.
Столь же важно находить в каждом конкретном случае наиболее удачное сочетание самостоятельной работы школьников с объяснительно-иллюстративным изложением знаний. Недооценка самостоятельной работы школьников (не только поискового, а и обычного исполнительского характера) весьма отрицательно сказывается на формировании у учащихся самостоятельности как черты личности, навыков самостоятельной деятельности. Действительно, в учебном процессе, исходя из анализа типичного для многих учителей построения его, еще мал удельный вес самостоятельной работы школьников. Вместе с тем здесь нельзя пойти по пути ее механического увеличения в любых ситуациях. Дело в том, что хотя самостоятельная работа — это идеал деятельности, которой ученик будет занят после обучения в школе, но она не может успешно осуществляться сама по себе без сочетания с объяснительно-репродуктивным обучением, так как у учащихся необходимо формировать знания о рациональных способах самостоятельной работы, приучать их к рациональным действиям путем организуемых учителем упражнений. Отсюда развитие у учащихся возможностей для самостоятельной работы не может быть обеспечено лишь механическим увеличением ее удельного веса, оно должно базироваться и на выявлении степени подготовленности школьников к определенным видам самостоятельной работы, разработке и осуществлении мер, позволяющих постепенно подниматься к более высоким типам самостоятельной деятельности. Итак, сам характер и объем самостоятельной работы должны быть специально обоснованы педагогом с учетом особенностей материала и степени подготовленности школьников к ее осуществлению.
Разновидностью репродуктивно-поискового обучения, ориентированного на всемерное интеллектуальное развитие личности, является построение его по принципам обучения в быстром темпе, на высоком уровне трудности, с обеспечением осознания процесса учения и ведущей роли теоретических знаний [43].
Эта концепция ориентирована прежде всего на усиление развивающего влияния обучения. Но и она не может обеспечить решения всего круга дидактических задач и должна сочетаться поэтому с другими подходами к обучению.
Столь же конкретно необходимо, например, подходить и к оценке обучения в соответствии с опытом учителя В. Ф. Шаталова. Характерной особенностью этого опыта является: выделение таких доз учебного материала, которые охватывают главное, существенное в нем, обучение школьников алгоритмам выполнения учебных заданий, широкое привлечение школьников к самостоятельному выполнению учебных заданий в школе и дома,

оперативный контроль за усвоением учебного материала всеми учащимися класса. Положительным в его опыте является стремление выделить в учебном материале наиболее существенные элементы. Однако надо иметь в виду, что подчеркнутое стремление к сокращению сроков изучения учебного предмета за счет концентрации внимания лишь на главных моментах содержания без определенного соотношения их с вспомогательными элементами знаний, без осуществления учащимися самой операции выделения существенного в изучаемом материале неизбежно может привести к снижению развивающего влияния обучения, если не предпринять специальных мер нейтрализации возможных отрицательных воздействий применяемого подхода. И средством такой нейтрализации в рассматриваемом опыте как раз и выступает система широкого круга самостоятельных работ ПО' решению задач. Однако весьма большой объем самостоятельного решения задач по физике и математике может привести к снижению активности школьников в усвоении других предметов. И здесь вновь встает проблема оптимального выбора меры применения определенных подходов в обучении. Это обстоятельство придется учесть и при использовании приемов неоднократного восприятия учебной информации, так как нарушение меры его применения неизбежно приводит к зубрежке в усвоении знаний. Наконец, должны быть предусмотрены способы профилактики чрезмерной перегруженности учителя при обязательной проверке большого объема самостоятельных работ каждого ученика, по каждому разделу изучаемого материала. Все это говорит о необходимости оптимизации конкретных форм работы,, используемых в опыте учителя В. Ф. Шаталова.
Надо подчеркнуть, что авторы каждой из охарактеризованных концепций обучения не претендуют на универсальность* единственность и всеобъемлющий характер своего подхода.
Каждая из описанных концепций ориентирована на преимущественное решение лишь определенного круга дидактических задач, косвенно способствуя решению и других задач. Поэтому возникает проблема осознанной ориентации педагогов на умелое сочетание и выборочное использование определенных концепции при решении соответствующих дидактических задач.
Речь идет не о создании какой-то смешанной концепции процесса обучения, механически объединяющей ряд существующих,, а о нахождении каждой из них наиболее рационального места в построении процесса обучения, направленного на решение определенных учебно-воспитательных задач.
Конечно, задача состоит не в механическом применении разрозненных концепций, а в логическом сочетании их, в разработке общих научных основ процесса обучения, чему в существенной мере может способствовать общая методология выбора оптимальных структур обучения с учетом определенных задач и условий функционирования учебного процесса.

<< | >>

↑

Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -