<<
>>

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. 8у81егпа — целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактичес

301

кие системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841),

критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует никаких наследственньгх или приобретенных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии.

Основными чертами гербартов-ской системы обучения были следующие. Главная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

302

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер-барт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассоциация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться согласно которым целью обучения

является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учи-ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения Учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схе

зоз

ма урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта воспитания не было бы современной теории и практики.

|| Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впе-

чатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие элементы дидактической системы Гербарта сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, то что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы?

| Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

304

и каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы или ее частей;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов1.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности,

См.: Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо. — Львов, 1933. — С. 19.

305

когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным моническим проїессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из традиционной и

прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом В соответствии с ней учащие-

ся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных

306

сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и сивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как глав-методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынеш

307

них знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностиью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

308

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученно-сти на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Рис. 17

309

Обучение как многомерное явление

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо-образносшь понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практической деятельности. Исследовательский характер и лро-блемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях — это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Продукт процесса обучения

Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена наглядно-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обу

310

чения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личнсст

Рис. 18

311

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень — знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суждениями типа «да — нет», «или — или».

II уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень — полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IV уровень — трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что чело

312

веку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены

IV. Заполните пропуски I Формальные ступени И. Гербарт В. Рейн 1. Ясность 2 1. Подготовка 2 3. Система.................... ......3................................................. 4 4 Обобщение 5................................................. V. Заполните пропуски

«Полный акт мышления» по Дьюи имеет следующие ступени: 1) ощущение...........................; 2) формулировка

......................................; 3) выдвижение........:.......................;

4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соответствии с принятой гипотезой.

VI. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность остальных.

Современная дидактика утверждает, что процесс обучения развивается по схеме:

1. Ясность, ассоциация, система, метод.

2. Ощущение трудности, формулировка проблем, выдвижение гипотезы, логическая проверка гипотезы, деятельность в соответствии с гипотезой.

3. Подготовка к изучению знаний, решение познавательной проблемы, обобщение и систематизация добытых знаний, применение на практике.

313

4. Подготовка, изложение, согласование с ранее полученными знаниями, обобщение, применение.

5. Ясность, изложение, обобщение, система, метод.

VII. Современная дидактика утверждает, что звеньями (этапами) процесса обучения являются следующие:

Подготовка к работе Изложение нового материала Показ ведущих идей Проверка степени усвоения

Формирование проблемы Определение трудности Выдвижение гипотезы Проверка гипотезы Извлечение знаний Включение знаний в систему

Постановка проблемы Восприятие информации Закрепление изученного Применение знаний Анализ достижений

Определение цели Осмысление информации Восприятие информации Проверка знаний, умений Систематизация

Правильного ответа нет

VIII. В приведенном ниже перечне выберите то, что характеризуют компоненты продукта учебного процесса:

1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) 21) образность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация.

314

<< | >>
Источник: Подласый И.П.. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. 2010

Еще по теме Дидактические системы и модели обучения:

  1. 4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
  2. 2.1. Образовательная система
  3. Дидактические системы и модели обучения
  4. I Виды обучения
  5. 6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения
  6. 9.3. Классификация методов обучения
  7. Дидактические системы
  8. I              Модели              обучения
  9. 3 Система усвоения-забывания знаний
  10. 9.2. Профессиональный отбор и обучение операторов
  11. 8.3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  12. 1.3. Разработка модели формирования профессиональной готовности будущих сотрудников полиции к работе с девушками делинквентного поведения
  13. Основные характеристики модели ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза
  14. Особенности моделирования формирования профессиональных компетенций сотрудников полиции МВД России
  15. ХРОНИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МНОГОМЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В.Э. Штейнберг, д-р пед. наук, канд. техн. наук, профессор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа
  16. КОНЦЕПЦИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ «DMT_DESIGN(SA).1» В.Э. Штейнберг, д-р пед. наук, канд. техн. наук, профессор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа О.Б. Давлетов, преподаватель, Уфимский государственный нефтяной технический университет, г. Уфа
  17. ДИДАКТИЧЕСКИМ ПОТЕНЦИАЛ ПЕРСОНАЛЬНОЙ, КОНЦЕПТУАЛЬНО ДЕТЕРМИНИРОВАННОМ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В.Э. Штейнберг, д-р пед. наук, канд. техн. наук, профессор, Л.В. Вахидова, канд. пед. наук, доцент, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа
  18. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ Ш.З. Загидуллин, д-р мед. наук, профессор, Л.П. Голдобина канд. мед. наук, доцент, кафедра внутренних болезней с курсом ИПО, Башкирский государственный медицинский университет, г. Уфа
  19. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ моделей при обучении математике (процитировано - http://festival.1september.ru/articles/556694/) Л.К. Готлиб, учитель математики, МОУ СОШ № 12, г. Соликамск
  20. Научные подходы к классификации методов обучения, их достоинства и недостатки.