<<
>>

18.2. Представления о личностно ориентированном воспитании. Типы воспитания

С давних пор мировая педагогическая мысль пыталась выяснить, какая модель воспитания может быть самой оптимальной. Предпринимались различные попытки, однако воспитание свободного человека наталкивалось на ряд противоречий, главное из которых — соответствие задуманной модели ее реализации на практике.
С незапамятных времен люди пытались понять красоту человека, имея в виду единство духовного и физического. Готовность выполнить гражданские обязанности называлась гармонией и красотой. Платон разработал систему гармонического воспитания детей, своеобразно делая вывод о зависимости процветания государства от физических и нравственных качеств его граждан. Продолжая идеи Платона и Гераклита, Аристотель в понятии «гармония» вновь подчеркивает единство телесного и духовного.

Средневековье предало забвенью развитых интеллектуально и физически людей — они стали считаться еретиками. Однако гуманизм в образовании не могли сломить религиозные и тоталитарные догмы. Наибольшего расцвета идеи о гармоническом человеке, а следовательно, об особом его воспитании достигли в эпоху Возрождения. Следует хотя бы упомянуть родоначальников утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллу, утверждавших необходимость гармонического воспитания не только привилегированных членов общества, но и всех остальных слоев населения.

В конце XVII в. укрепилась концепция «естественного человека», о ней писал Я. Коменский. Он обращает внимание на то, что силы ре

Глава 18. Воспитание в педагогическом процессе <2> 203

бенка требуют поддержки, а не подавления. Последователь Коменско-го И. Г. Песталоцци понимал воспитание как творчество самого ребенка. Основное внимание он уделял природе детей. В работах Песталоцци есть идеи об активности школьника, которая обеспечивается деятельностью воспитателя. Ж.-Ж. Руссо выдвигал три задачи в воспитании — воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

Гуманистический взгляд на ребенка был характерен для педагогической мысли Запада этого времени. Ярко проявляющиеся способности не подавляют остальные качества, а мобилизуют на осуществление важных целей. Формируется взгляд на демократическую школу. Гуманистическое, гармоническое, всестороннее образование стало рассматриваться как личностно ориентированное.

В XX в. эти идеи развивали в воспитании Дж. Дьюи, Р. Штайнер, М. Монтессори, Л. Кольберг, П. Робей, А. Нейлл и др.

Органическое единство детского сада и следующих образовательных этапов объявил Дж. Дьюи. Он полагал, что школа должна развивать воспитанника, формировать его характер. Он считал, что содержание образования должно опираться на потребности в сотрудничестве и взаимодействии. Вместе с Дж. Р. Энджеллом, Дж. Г. Мидом и педагогом Г. Тафтсом Дьюи организовал школу-общину с демократической системой, в которой воспитание раскрывает все задатки воспитанника. В обычной школе закладываются основы гармонической личности, в личностно ориентированном воспитании происходит обмен идеями и мнениями.

В школе, организованной Дьюи, встречи детей с педагогами были открытыми, направленными на общее дело. В деятельность школы включились родители. Появилось объединение «Клуб начального образования». В таком объединении обсуждались вопросы детского развития, групповой работы.

Идеи Дьюи были реализованы в различных американских школах, в частности в бруклайнской средней школе США. В ней педагогов интересовало главное — как воспитать детей так, чтобы они видели ценности в практической деятельности: трудолюбие, умение самостоятельно мыслить, взаимодействие с людьми в школе и вне ее, участие в управлении и самоуправлении. В школе было больше 500 планов по выбору (с ораторским искусством, журналистикой, литературой Великобритании и США).

Идея бруклайнской средней школы — создание школы-сообщества, построение школы-самоуправления. Обсуждались в ней такие вопросы, как микроклимат, взаимоотношения педагогов с воспитанниками, дисциплина и вандализм. Дети учились свободе. Дьюи отмечал,

204 ® Раздел 6. Педагогика

что система свободы параллельна системе ограничений или контроля. Допустимо делать только то, что соотносится с тем, что могут делать другие. В целом опыт бруклайнской школы доказывает необходимость создания школы-самоуправления, подкрепленной законодательными полномочиями, так происходит воспитание гражданина.

Представляет интерес школа свободы, которую основал английский педагог А. Нейлл (школа Саммерхилл). Нейлл считал, что свобода и счастье детей — главная цель воспитательной системы Саммер-хил. Он пропагандировал своеобразную концепцию счастья: трудный ребенок — это тот, которого не смогли раскрыть ни школа, ни родители; каждый ученик должен иметь максимальную свободу в комфортном климате детского учреждения. Особое место в школе Саммерхилл занимал театр. Ради формирования чувства веры в собственные силы, свободы самовыражения, способности не бояться говорить и выражать свои чувства дети сами шили костюмы, проводили репетиции. На общих собраниях школы под председательством одного из воспитанников решались разнообразные проблемы. Между собраниями деятельностью школы управляло школьное правительство.

Школа Нейлла выпускала людей с развитым чувством собственного достоинства, уверенных в собственных силах. Выпускники могли выжить в любых жизненных ситуациях, достигали успеха, не потеряв себя. Вместе с тем в школе Саммерхилл были моменты, которые трудно принять: отсутствие запретов, возможность сексуальных отношений между воспитанниками. Как видим, главным в этой школе было создание всех условий для обеспечения свободы.

Свобода нужна каждому воспитаннику, особенно тому, кто недополучил любви. Маленькая школа предпочтительна, потому что в ней каждый чувствует любовь и свою неповторимость. В этой школе главным воспитательным воздействием было лечение любовью, а не ненавистью.

Школа Сэндз была организована как совместная деятельность учителей и родителей. Дети были полностью свободны, они управляли школой самостоятельно, поскольку отсутствовали директор и его заместители. В такой школе ученики все делали сами, только консультируясь со взрослыми.

Дальнейшее представление о личностно ориентированном воспитании можно видеть в вальдорфской системе. Как известно, она основана на антропософском учении Р. Штейнера. Он представлял человека как единство трех ипостасей: души (сферы эмоций), тела (действенно-волевой сферы) и духа (интеллектуальной сферы). Задача

Глава 18. Воспитание в педагогическом процессе <2> 205

педагога — свести эти сферы к гармонии. Постепенное развитие сначала эмоций, а только потом интеллекта обеспечивало укрепление воли и в целом гармоническое развитие. Обучение было второстепенным, воспитание — самым главным. Педагоги должны быть подготовлены к работе с детьми, используя в воспитании каждого определенные навыки и приемы.

В этой системе ребенок — это божественное существо, его надо лелеять до тех пор, пока он не найдет сам себя. Педагог должен тренировать в себе внутреннюю чуткость, быстро реагировать на все изменения в поведении и настроении ребенка, быть свободным от всякой предвзятости, обладать чувством юмора, избегать плохого настроения. Подготовленные таким образом педагоги могли создавать доброжелательную и радостную атмосферу жизни в школе.

Несмотря на положительные идеи, вальдорфская система проповедовала отсутствие светскости образовательного процесса. Демократизм в такой школе только декларировался, а свободой фактически обладали только педагоги.

Продолжателями дела Штейнера стали швейцарские педагоги в Ит-тигене. Они были сторонниками преподавания по эпохам и периодам, что способствовало, по их мнению, формированию целостной картины мира у личности. Эти педагоги пытались создать в школе атмосферу тепла, заботы и доброты. Дети проходили практику в сельском хозяйстве, лечебных учреждениях. Ежемесячно провддились праздники, фестивали, чтобы у детей развивалось чувство собственного достоинства, самопознание, самопостижение, включение в полноценную взрослую жизнь. В иттигенских школах педагоги хотели, чтобы дети были включены в общественную жизнь и раскрывали себя.

Интересный проект воспитательной системы «Справедливое общество» создал выдающийся американский психолог и педагог Л. Коль-берг. «Справедливое общество» на основе «справедливого сотрудничества», а не «нравственного принуждения» объединяло учащихся и педагогов внутри обычной традиционной школы. Кольберг организовал школьную жизнь, базируясь на принципах демократии, справедливости и заботы друг о друге. Он считал, что в решении проблем воспитатель и воспитанник равноправны. Органы самоуправления выбирались всеми демократическим путем совместно с администрацией. Вырабатывался собственный кодекс поведения.

В условиях демократической жизни школы очень важно, по Коль-бергу, воспитывать с помощью не только слов и личного примера, но и ежедневной постановки детей в ситуации, в которых они должны про

206 <2> Раздел 6. Педагогика

явить лучшие свои человеческие качества. Так у детей накапливался опыт полезного социального поведения.

Исследование нравственного развития детей, проведенное Коль-бергом в нескольких школах Нью-Йорка, показало, что суждения детей в условиях «справедливого сообщества» демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению со школьниками контрольных классов. Идея «справедливого сообщества» наиболее удачно воплотилась в Скарсдельской альтернативной школе в пригороде Нью-Йорка. Здесь был создан «комитет справедливости», в организации которого активное участие принял сам Кольберг. Был сделан вывод, что для эффективного функционирования школы комитет справедливости должен воплощаться в жизнь, а не оставаться на бумаге. Нетрадиционно то, что количество требований к воспитанникам здесь значительно больше, чем в обычной школе, поэтому возрастают обязанности. Налицо и индивидуальная, и коллективная ответственность. Укрепление чувства общности путем проведения коллективных дел напоминает наши коммунарские сборы.

Попытка создания школы демократии наблюдается у последователей У. Шефера. Идея создания детского комитета как органа самоуправления возникла в начальной школе им. У. Шефера в г. Тэппане. В комитет входили старшеклассники, их выбирали педагоги, полагая, что те ответственны, честны и способны сформировать и выражать свою точку зрения. Сами дети определяли свою деятельность так: «Мы советуем директору, как лучше организовать жизнь в нашей школе, сообщаем о том, как и что следует изменить, подаем новые идеи». В школе имелась конституция — своеобразный свод законов. В нее вошли правила поведения и последствия их нарушения, формы поведения в различных общественных местах, выработанные демократическим путем в ходе дискуссий.

В Голландии внедряют идеи польского педагога Я. Корчака. Он выступал против закрытой и жесткой регламентированной системы воспитания. По его принципам в 1984 г. открыта «Школа Матиуша», которая задумывалась как школьное сообщество учителей, учащихся и родителей, где отсутствует конфликт между семьей и школой. Как отмечал Корчак, именно эти конфликты ложатся всей тяжестью на ребенка. Педагоги рассуждали, что в школу они принимают не одного ребенка, а всю семью.

Ориентация на личность воспитанника была главной в воспитательной системе отечественной школы, особенно у А. С. Макаренко. Он убедительно показал, что неправильное взаимодействие воспита

Глава 18. Воспитание в педагогическом процессе <2> 207

теля с воспитанниками может превратить весь воспитательный процесс в тягостное, насильственное занятие, вызвать неприязнь ко всему, что связано с педагогом и школой, — неприязнь, противодействие, подавление личности. Чтобы этого не было, он должен сочетать чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости. Макаренко с оптимизмом смотрел на каждого воспитанника. Он проектировал в нем самое лучшее. В методах воздействия ученый видел двустороннее влияние. Например, применяя наказание, можно воспитать раба и свободную сильную личность. Важно то, какие и как применять наказания. Недопустимы телесные наказания. Любое наказание должно пробуждать чувство его справедливости, вызывать переживание. Система А. С. Макаренко пронизана верой в человека, в развитие его творческого начала, в гуманные начала педагогики.

Таким образом, исследования 30-х гг. XX в. стали основой для разработки целых направлений в педагогике и психологии, среди которых идея личностно ориентированного воспитания была их ядром.

На следующем этапе, в 50—60-е гг., наиболее заметный вклад в личностно ориентированное воспитание внесли работы Т. Е. Конни-ковой, В. А. Сухомлинского, затем Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова и др.

Т. Е. Конникова, например, писала, что воздействовать на воспитанников надо без давления и приказа; мастерство педагогов — так организовать жизнь детей, чтобы у них было постоянное ощущение движения вперед. Учитель обязан быть чутким к малейшему проявлению самостоятельной мыслей детей. Детям надо вовремя помочь, подбодрить, тогда воспитанники могут понять, правильным ли путем они развиваются.

Основой деятельности детей и воспитателей, по мнению В. А. Сухомлинского, являются ум и чувства детей. Воздействия педагога должны будить в ребенке гражданина. Если это происходит, весь воспитательный процесс становится гуманным. Учитель должен быть наставником, товарищем, другом. Сухомлинский отмечал, что воспитательный процесс пронизан глубокой индивидуальностью явлений. Половины успеха добивается тот педагог, кто пытается разобраться в хорошем и плохом на уроках. Педагоги, говорил он> воспитывают тем, что у них есть в душе, — своими чувствами, убеждениями. Слово, обращенное к детям, должно быть таким, чтобы его слушали, затаив дыхание, чтобы ему верили.

Идеи И. П. Иванова воплотились в личностно ориентированное воспитание. Соборность, коллективизм, доброта, чуткость — чувства

208 ® Раздел 6. Педагогика

российского человека, которые должны быть в основе нравственного воспитания. Самое главное назначение коллектива — обеспечивать рост и расцвет каждой личности, ведущей потребностью которой становится действенная забота о благе других людей. Товарищеская забота о близких и далеких людях, стремление, развивая себя, отдавать свои знания общему делу. Только общее дело на радость и пользу другим людям создает единый коллектив воспитателей и воспитанников. Привлекает в идеях Иванова содружество младших и старших.

Типы воспитания. Под типом воспитания имеется в виду то, как принципиально воспитывался человек, какие механизмы были заложены в этом процессе. Тцп воспитания связан со сложившейся в этносе и истории системой. Издавна женщина выполняла свою главную миссию — продолжение рода, забота о детях и мужчине, который был охотником, добытчиком, воином. От этих ролей и формировались типы воспитания.

Восточный и западный типы воспитания различны. Для примера сошлемся на этическую направленность наук о человеке в древнем Китае. Своеобразный моральный кодекс воспитания разрабатывали Конфуций и Лао-цзы. В книге Лао-цзы «Дао дэ цзин» особо отмечается дао, т. е. определенный способ поведения, а именно «недеяние» плохого («у-вэй»). Можно постичь смысл жизни путем очищения, нравственности.

Нравственный тип воспитания особенно ярко проповедовал Конфуций. Он считал, что в воспитании надо опираться на традиции, обычаи, нравы, которые создают определенные установки в жизни. В нравственном типе воспитания дао — это самая главная сила, которая действует в общении людей, поведении правителей и простых граждан. Конфуций утверждал, что человек от природы добр, его портят внешние обстоятельства. Такой тип воспитания построен на постижении мирового морального духа.

В Китае возникло другое течение, возглавленное учеником Конфуция — Сюнь-цзы, который отрицал врожденность положительных моральных качеств. Оно также проповедовало моральный тип воспитания, однако акцент был поставлен на приобретении моральных качеств с его помощью. Третий тип воспитания сформировался в школе Мо-цзы (около 480-400 гг. до н. э.). Главным в нем явилось активное воздействие на окружающее, для этого надо формировать этико-рели-гиозный идеал-.

В Индии сформировалось направление ньянки — воспитание должно опираться на созерцание прошлого, надо общаться с прошлыми

Глава 18. Воспитание в педагогическом процессе 0 209

и будущими объектами. Саморазвитие и самопознание — смысл такого типа воспитания.

Один из типов воспитания — японский. Назовем литературные памятники, в которых об этом сказано, — «Записки у изголовья» и «Ма-нагатари». Сюзерена воспитывали отдельно, его женщину — отдельно и, главное, в почтении к господину. Особый вопрос — воспитание самурая. Это целая наука, включающая обучение боевым искусствам, физическое совершенствование, развитие и воспитанию преданности, сдержанности и верности идеалам, чести.

Первый известный европейский тип воспитания — спартанский. Он опирался на понимание роли мужчины и женщины в обществе: мужчина — воин, завоеватель, странник. Ему-нужны здоровье, сила, стойкость. Отсюда с детских лет главным было физическое самосовершенствование, необходимое для боевых сражений. Спартанский тип воспитания готовил мальчика к будущим сражениям. Женщина же, фактически, готовилась к полному подчинению господину. Основное внимание было уделено мальчикам — сначала их учили элементарной грамоте, а затем закаляли и готовили выносить тяжелые лишения в боях, поэтому воспитывали в них аскетизм и терпение. Только у подростков появлялись определенные гражданские права и расширялось умственное воспитание — их обучали музыке и пению. К зрелому возрасту мужчины приобретали социальный статус члена военной общины.

Афинский тип воспитания отличался от спартанского. В нем ставилась задача гармонического развития человека. Тот должен был постичь семь искусств, научиться им — грамматике, диалектике, искусству спора, арифметике, геометрии, астрономии, музыке. Этот тип допускал участие женщин.

Следующий тип воспитания — религиозный. Средние века требовали полного подчинения религии. Воспитание женщин было семейным или осуществлялось в монастырях. Набожность, терпимость и, наоборот, мракобесие сочетались. Но и в настоящее время имеется религиозный тип воспитания, осуществляемый в семьях и школах — приютах для детей, имеющих социально незрелых родителей, при попечительстве религиозных организаций.

Вместе с тем зарождался рыцарский тип воспитания с жертвенностью, послушанием, кодексом чести.

В XVII в. воспитание джентльмена у Дж. Локка было главным. Джентльмен должен был освоить начала любви, религии и войны, что давало молодому человеку возможность бывать на балах и участво

210 0 Раздел 6. Педагогика

вать в поединках. Светское воспитание — тип, не зависящий юридически от религиозных конфессий. Может быть общественный тип воспитания, который осуществляется вне учебных занятий в школе и дошкольных заведениях — в общественных организациях (походах, общественных рейдах, молодежных движениях и др.). Тип воспитания зависит также от этнических особенностей людей, где роли мальчика или девочки полностью определяются сформировавшимися национальными традициями.

Для России характерны свои типы воспитания: крестьянский, сословный, аристократический, рабочий и др. К примеру, строительство социализма в Советском Союзе потребовало идеологической платформы, которая бы способствовала формированию (воспитанию) нового человека. По замыслу идеологов воспитывались новые люди с определенной общественной направленностью.

Нашей задачей не стоит давать оценки социальным явлениям прошлого, речь идет только о том, что воспитание — социальный процесс, он повлиял и на тип воспитания, поскольку четко определялось, как воспитывать патриотизм, коллективизм, гордость рабочего и т. п. Специальный научно-исследовательский институт воспитания разрабатывал программы и методические рекомендации по проблемам воспитания, разрабатывались посвящения (инициации) в октябрята, пионеры, прием в комсомол.

Как мы видим, мировая философская и педагогическая мысль была направлена на поиск ответов на вопросы, что такое гармоническая личность, идеал и каким в связи с этим должно быть воспитание.

<< | >>
Источник: Казанская В. Г.. Психология и педагогика. Краткий курс. — СПб.: Питер. — 240 е.: ил. — (Серия «Краткий курс»).. 2008

Еще по теме 18.2. Представления о личностно ориентированном воспитании. Типы воспитания:

  1. ГЛАВА 12. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  2. Мужское и женское воспитание и образование Античности и Средних веков. Представление о раздельном воспитании и обучении в древности (Платон, Аристотель и др.)
  3. ОПРОСНИК ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ»
  4. § 1. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
  5. ? 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. РОЛЬ ИДЕАЛА В ВОСПИТАНИИ. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  6. § 1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ГОСУДАРСТВЕ И ВОСПИТАНИИ У АНГЛОСАКСОВ
  7. ? .6. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
  8. ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ. ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ЖИЗНИ
  9. Концепция личностно ориентированного образования
  10. Проблемы школьного советского воспитания Методы воспитания
  11. Примеры личностно-ориентированных уроков
  12. Личностно-ориентированное обучение
  13. ТЕМА 18 ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ. ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В КОЛЛЕКТИВЕ
  14. ВОСПИТАНИЕ И ТОЛЬКО ВОСПИТАНИЕ — ЦЕЛЬ ШКОЛЫ
  15. 9.1. Значение и организация воспитания сотрудников правоохранительного органа Сущность и значение воспитания в современных условиях