Понятие о развивающем обучении

Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение (приобретение человеком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древ- Цие говорили: «Многознание уму не научает».

А один из наших -овременников пошутил: «Ум — это то, что остается после того, чgt;гда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Развитие — это новообразования в личности, новые психические 'ачества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности чело- -ека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Йне деятельности и отношений развитие не существует. Любое Яовое качество личности проявляется сначала лишь в определен-

ных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «заданный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.
Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя именно из «заданного» понимания и «заданного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном (заданном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно все содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс — как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (расчетная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психологическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова).
Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осознание трудности, дефицита информации при условии понима-

дня значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых оказываются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.
Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового,
| должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перс- ‘ лективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оце- , нок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть ^адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно (должно быть понятным и доступным, базироваться на известном 5и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть -адресованы на уровень «ближайшего развития» (см. схему 5). В «зоне ‘ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и ^опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку заданий, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, ‘эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ^ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, развития отношений, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.
Схема 5

Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, Нто непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели.
Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе очередной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики интеллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой личности в отдельности.

Эта очень сложная задача реализуется в обучении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а зачастую, к сожалению, не реализуется вовсе.
Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логика учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М. А. Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.
Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии — результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на новую «зону ближайшего развития».
Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и многих иных противоречий создает условия для согласованной, синхронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся.
Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса — конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.
Конечно, приведенное описание — всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты.
Вопросы для размышления и контроля При каких условиях в одной и той же учебной деятельности достигается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности? Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл понятий «задача», «задачная ситуация», «задачный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юридический «казус» и т.д.)? Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в процессе обучения? Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работает в «зоне своего ближайшего развития»? Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим:
а)              учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;
б)              учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами деятельности;
в)              усваивается история формирования знаний;
г)              учащийся осознает способы своей учебной деятельности;

д)              развиваются мотивы познания и познавательные способности? Выберите правильный ответ и обоснуйте ваш выбор.
Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы вы могли дополнить выбранный (выбранные) ответ?
Литература
Балл Г.А. Теория учебных задач. — М., 1990.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1971.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. В.Краевско- го, И.Я.Лернера. — М., 1989.

<< | >>

↑

Источник: Загвязинский В. И.. Теория обучения: Современная интерпретация. 2001

Еще по теме Понятие о развивающем обучении:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -