Современное понимание сущности и структуры обучения

Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы осуществления и совершенствования учебного процесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как синоним понятия «процесс обучения».

Такое толкование зависит от позиции анализирующего.
Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс — как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения. Речь пока идет о постижении общей абстрактной модели учебного процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики.
Есть, конечно, и иной путь постижения сущности — эмпирический, на основе постепенного накопления и обобщения опыта, все более глубокого его осмысления. Такой подход характерен для многих педагогов-практиков. Но он долог, труден и не всегда приводит к успеху, часто педагог остается где-то на уровне донаучного или околонаучного, неполного и недостаточно глубокого понимания сути учебного процесса.
Мы полагаем, что если педагог обладает определенным опытом, если у него накопился какой-то багаж его осмысления, то ему целесообразнее взглянуть на собственный опыт с обобщенных, теоретических позиций. Студенту же придется неоднократно возвращаться к анализу ключевых вопросов учебного процесса, чтобы проникнуть в его сущность, структуру, закономерности, многократно соотносить теорию с практикой обучения (и своей, и других педагогов).
В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса.

I
Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками.
I
              Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося),
, общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника — в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источ- |i ников информации, последующий контроль. А в преподавании I даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров вы- ^ ступают достигнутый школьниками или студентами уровень дея- тельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной I деятельности всегда предметны, направлены на усвоение опреде- jr ленного содержания, нетрудно выделить и третий элемент про- gt; цесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя ; объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, , о которых уже шла речь: «педагог—ученик», «ученик—предмет ^ изучения», «педагог—предмет изучения» (или в плане динамики обучения — связи между преподаванием и учением, учением и t материалом, преподаванием и материалом) (см. схему 1).
Схема 1



е Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обу- \ чения — лишь регистрация имеющегося. Задача же науки — за I внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внут- I реннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущ- |. ность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые при- f знаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в ди- Ь намике.
Несомненно, обучение, как и воспитание в целом, — процесс ; социально обусловленный, вызванный необходимостью воспро
изводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником созидания личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.
В демократическом обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования.
Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют и формируют личность?
В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показана четырехкомпонентная структура культуры. Это прежде всего знания о человеке, обществе, природе, технике; затем (второй компонент) — установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) — опыт творчества', и, наконец, четвертый и очень важный компонент — эмоциональноценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности.

Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, т. е. развивает и воспитывает (см. схему 2).
Состав культуры
• Знания
х • Способы деятельности (умения) g ¦ • Опыт творчества
• Ценности и идеалы. Эмоцио-
О нально-ценностные отношения
Некоторые критики считают, что данный подход устарел, так как в культуре на первом месте — ценности, традиции и творче
ство как развитие традиций. Однако приведенный подход и схема полезны тем, что определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии. Традиции же заложены в знаниях, способах деятельности, а творчество выделено специально. Другое дело, что «срез» культуры в статике в каждый отдельный период следует начать с ценностей (человек, жизнь, здоровье, труд, мир, отечество и т. д.).
Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.
Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.
Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.
Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).
Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т. д.), что приводит к пониманию (см. схему 3).
Схема 3
Структура репродуктивного варианта учебной деятельности



Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа — применения, использования усвоенного либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и навыки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведческим и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным.
Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит иначе, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Продуктивный вариант может состоять из следующих звеньев (см. схему 4).

Еще по теме Современное понимание сущности и структуры обучения:

1. ? 11. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ
2. § 1. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ
3. Задание 2. Знакомство с интерактивными приемами обучения. Современная технология обучения «Чтение и письмо для развития критического мышления»
4. Сущность процесса обучения
5. Современный метод обучения произношению Современны
6. 6.1. Понятие и сущность обучения
7. Сущность процесса обучения
8. 2.14. ГЛОБАЛЬНО-ФОРМАЦИОННОЕ ПОНИМАНИЕ ИСТОРИИ: СУЩНОСТЬ И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ
9. Объяснение и понимание в структуре познания
10. СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ
11. Глава 9. Проблемы понимания государства, его сущности и закономерностей развития
12. ЕРЕСИ И «ТАИНСТВА»: БОРЬБА ЗА ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ И РОЛИ ЦЕРКВИ В МИРЕ
13. ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
14. 2. Философское понимание структуры бытия.
15. 9.1. Понятие и сущность метода и приема обучения
16. Концепции понимания в современной буржуазной социологии и философии
17. СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
18. 13.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия