Дильтей: от психологического к герменевтическому обоснованию педагогики А. П. Огурцов

От теории познания к герменевтике жизни

ПОСТАВИМ перед собой вопрос: чем же для нас интересны философские творения Дильтея? В чем актуальность его мысли?

Здесь возможны по крайней мере три варианта ответа.

Второй ход в интерпретации Дильтея заключается в том, чтобы погрузить его философию в социокультурный контекст, рассмотреть предложенный им подход и развитые им категориальные средства в горизонте социологии знания, которая стремится соединить интеллектуальный ресурс с ценностными ориентациями научного (в данном случае философского) сообщества, с возможностями социальной и когнитивной институциализации этого периода. В таком случае «понимающая психология» Дильтея предстанет как направление мысли, альтернативное экспериментальной психофизиологии, ставшей доми- нирующей в немецкой университетской психологии и получившей институциальную форму.

Третий ход мысли: Дильтей поставил ряд новых проблем, ранее не обсуждавшихся и отныне составляющих интенсивно обсуждаемый круг проблем. В таком случае развитые Дильтеем подходы и категориальные средства составляют важный ресурс или часть ресурсов, которые могут быть использованы и используются в философском дискурсе. Этот ход мысли продемонстрирован в ряде работ, в том числе и в докладе Ф. Роди. Мне ближе этот ход мысли. Вопрос заключается прежде всего в том, как определить тот вклад, который сделан Дильтеем и который стал незаменимым ресурсом философского дискурса. И в этом и начинаются расхождения.

Действительно, если задуматься над тем, какой вклад внес Дильтей, то картина складывается достаточно безотрадная. Попытка Дильтея построить новую понимающую описательную психологию в противовес аналитической, расчленяющей психологии не завершилась систематическим построением новой психологии. Более того, развитие психологии пошло по другому пути - пути развития эмпирической и экспериментальной психологии, развертывания целого комплекса психологических дисциплин на основе точных методов - от инженерной психологии до математической. Второе. Попытка Дильтея перестроить теорию познания и логику с помощью выдвижения нового метода - метода понимания и новой понимающей психологии, а эти попытки предпринимались им достаточно долгое время, также не удалась. Более того, развитие логики не пошло по пути выдвижения некоей особой логики гуманитарных наук, или наук о духе, в отличие или в противовес наукам о природе. Во-первых, в гуманитарных науках широко используются точные методы - от анализа различного рода статистических распределений до логической семантики. Во-вторых, естественные науки оказались не столь чужды использованию методов понимания. Так, В. Гейзенберг в книге с многозначительным для тех, кто знаком с работами Дильтея названием «Часть и целое» подчеркнул, что построение квантовой физики было невозможно без обращения к проблеме понимания. Г. Вейль в статье «Единство знания» выделил в науке, понятой как символическая конструкция своего объекта, помимо интуиции, понимание и выражение.

Поэтому кажется вполне естественным ход мысли, который исходит из тех концепций, которые сложились уже после смерти Дильтея и в которых более отчетливо обсуждаются проблемы, обсуждавшиеся Дильтеем в неадекватной форме. Так, можно увидеть в работах позднего Дильтея, оставшихся в рукописях, вариант построения герменевтики. Это, очевидно, впервые сделал ГГ. Шпет в своей работе «Герменевтика и её проблемы» (1918). Затем эта интерпретация осуществлена Георгом Мишем в книге «Vom Lebens- und Gedankenkreis Wilhelm Diltheys» (Frankfurt a. M, 1947). Х.-Г. Гадамер и О. Больнов согласны в том, что Дильтей перешел от обсуждения теоретико-познавательных проблем истории к герменевтическому основоположению наук о духе.

Не. подтягиваются ли мысли, выраженные Дильтеем как некоторые возможности, как тенденции в нечто уже приобретшее законченную артикулированную позицию? То, что в мировоззрении Дильтея существуют раздвоенность между психологизмом и историцизмом, как говорил Гадамер, и весьма противоречивые ходы мысли, ныне уже очевидно. Так, Дильтей, выступая против построения философских систем, оставил набросок своей философской системы в рукописи «System der Philofophie in Grundzugen» (1906)13.

Издание рукописей Дильтея, особенно, посвященных «критике исторического разума», а также «Основ системы педагогики», существенно трансформирует образ Дильтея. Если ранее он воспринимался преимущественно как основатель гуманитарных наук, как мыслитель, выдвинувший в противовес методологии естествознания новую модель знания - науки о духе - со специфическим методом постижения смысла, то издание второго тома «Введения в науки о духе» (1983) и рукописей к «Критике исторического разума» заставило задуматься над общим планом Дильтея и той оценкой, которую он уже сам дает своим произведениям. Речь идет уже не о том, что он просто строит некую и оригинальную философию наук о духе или же просто восполняет три «Критики» Канта новой «Критикой». Речь идет о том, что он перестраивает всю философию, где туки о духе занимают свое определенное место. Речь идет о построении герменевтической философии, как правильно подчеркнул О. Больнов в статье «Wilhelm Dilthey als Begriinder einer hermeneutischen Philosophie»1. Сам Больнов отмечает, что подобная интерпретация весьма смела, поскольку сам Дильтей не использовал термин герменевтика в его всеобщем смысле, а только применительно к наукам о духе. Больнов полагает, что переход Дильтея от основоположения наук о духе к герменевтической философии позволит иначе взглянуть на достижения и противоречия его философии, найти ее подлинное место в истории мысли. Существенно изменились посылки его философии: если во «Введении в науки о духе» Дильтей стремится восполнить целостную философию теорией познания и логикой наук о духе, то позднее, в частности, в рукописи «Построение исторического мира в науках о духе» сохраняется стремление к всеохватывающей системе философии. Он стремится понять жизнь без обращения к трансцендентным допущениям, понять ее из нее самой. Как известно, первый том «Введения» заканчивается «Заключительными размышлениями о невозможности метафизической позиции для познания». И здесь можно зафиксировать определенную трудность, вставшую перед Дильтеем, и определенное противоречие, которое ему присуще. Или задача философии дать обоснование познанию с помощью введения некоего абсолютного фундамента, лежащего вне человека, или же принять в качестве исходной позиции жизнь, переживаемую человеком как последнюю данность, за и вне которой ничего не существует, а понимание жизни имманентно ей самой. Как писал Дильтей. «жизнь есть лишь фундамен-

г См. Of. Bollnow Zwischen Philosophic und Padagogik. Aachen, 1988.

тальный факт, который должен составлять исходный пункт философии. Он составляет то, что известно изнутри...» (VII, 261). Больнов видит уже в этом тезисе герменевтический тезис: жизнь де есть текст, который должен быть интерпретирован. Жизнь совпадает у Дильтея с человеческой жизнью. Она связана жизненными отношениями с окружающей средой. Благодаря этим жизненным отношениям человек расчленяет мир и познает его и других людей. Весь окружающий человека мир понятен нам, потому что он создан и упорядочен человеком. Это относится не только к предметному миру, но и к миру человеческих взаимоотношений: «отдельный человек переживает, мыслит и действует в сфере своей общности и понимает только в ней» (VII, 146). Для характеристики этого общего медиума Дильтей использует понятие «объективного духа». Гуссерль позднее назовет его «жизненным миром». Вместе с жизнью в мире дано и понимание жизни. Дильтей называет такое понимание «элементарным познанием», самопониманием в повседневной жизни. Существуют и иные, более высокие уровни понимания.

Взаимосвязь переживания, выражения и понимания - та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах. Те понятийные формы, в которых выражается переживание, Дильтеем называются категориями жизни в противовес категориям, с помощь которых мы постигаем природу. Тем самым проблема переросла собственно теоретико-по- знавательный способ рассмотрения, стала не гносеологической, а онтологической. Ведь речь идет о структурах жизни и ее понимания. Среди этих категориальных структур жизни Дильтей называет целое и часть, структуру, значение, ценность, цель, развитие и формообразование (Gestaltung). При этом Дильтей обращает внимание на значение направленности переживания - на прошлое, настоящее и будущее.

Жизнь не является некоей неизменной структурой. Она формируется в своих внешних выражениях и духовно-историческом мире. Он различает три формы проявления жизни: 1) языковые выражения. 2) целесообразное техническое производство и 3) выражение переживания в собственном смысле - в чистой форме в лирической поэзии. Формами выражения жизни являются также и мимика и жесты.

Жизнь - творчество по своей природе. Не существует какой-либо жесткой сущности человека. Человек образуется в ходе истории и является «историческим существом»: «Чем он является, ему скажет только история» (VII, 278). Историчность - та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается, а поэтому определение сущности человека должно быть открыто будущему. История не имеет начала. Прошлое существует, но оно определяется только из его отношения к современности и изменяется необходимым образом вместе с прогрессом современности. Оно должно переписываться каждым новым поколением заново. Дильтей не допускает в исторических изменениях какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания. В этом заключается принципиальное отличие философии Дильтея от любых вариантов трансцендентализма - кантианского, неокантианского и гуссерлианского.

Каким же образом можно обосновать надежность познания? Не становится ли бессмысленным стремление к надежному знанию при такой постановке вопроса? Или же Дильтей ищет какие-то новые пути обоснования достоверности и надежности знания?

В жизни и в духовно-историческом мире представлена осмысленная структура и уже это допущение позволяет Дильтею найти основу для ее уяснения и постижения. Тем самым, - как замечает Больнов, - обосновывается задача герменевтической философии, которая рассматривает жизнь как текст, который должен быть интерпретирован, по аналогии с филологическими науками. Тем самым знание здесь трактуется не как общезначимое, что характерно для естествознания, а как объективное. Познание соотнесено с переживаемой здесь и теперь жизнью. Иными словами, произошел существенный сдвиг в трактовке критериев знания: вместо поиска гносеологических и методологических критериев общезначимости Дильтей стал искать обоснование объективности знания и критерии объективности знания. Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологической постановки про- блем к герменевтической, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии и построении новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего ядра - жизнь и принципиально новые способы постижения жизни.

Но все же этот переход не был до конца осуществлен Дильтеем, у которого сохраняется и теоретико-познавательный подход со всеми присущими ему особенностями. Это и приводит Дильтея к определенным трудностям и к определенным противоречиям. Так, в рукописи, опубликованной в 19 томе Собрания сочинений и посвященной проекту системы философии, написанной между 1880 и 1890 гг., Дильтей вводит ряд понятий, которые обусловлены именно гносеологической постановкой проблем. Он говорит о тезисе феноменальности, в котором видит высший принцип философии. Все предметы, в том числе другие личности, с которыми я вступаю в отношения, для меня являются только фактами сознания. Факты сознания являются тем материалом, из которого строятся объекты (см. V, 90; XIX, 58). Подобная гносеологическая установка, коренящаяся в декартовском Со$Ю, ведет к солипсизму и к ряду трудностей в обосновании объективности наук о духе. Ведь исходной позицией здесь является допущение того, что человек тождественен сознанию, а сознание имеет дело с представлениями. Поэтому и возникает достаточно сложный вопрос о том, как же соотносятся эти представления с реальными предметами. Различение самости и предметного мира, из которого исходит Дильтей при обсуждении вопроса «о происхождении нашей веры в реальность внешнего мира и ее оправданности», приводит его к изначальному размежеванию Я от предметного мира. Тем самым решение проблемы объективности постижения жизни существенно затрудняется. От тезиса феноменальности Дильтей вынужден был отказаться в поздних рукописях. Правда, по словам Больнова в лекциях Дильтея летом 1906 г. «Система философии в основных чертах» (XX) сохраняется тезис о феноменальности и, тем самым, сохраняется непро- ясненность ме>еду герменевтической и теоретико-познавательной подходами. В переписке с П. Йорком фон Вартенбургом Дильтей писал, что

«в морали, как и в эстетике и в педагогике существуют радикальные общезначимые правила»-.

Х.-Г. Гадамер подчеркнул раздвоенность мысли Дильтея между исто- рицизмом и эмпиризмом, между теоретико-познавательной и герменевтической постановками проблем. «В основу теоретико-познава- тельной постановки вопроса здесь положен другой подход <.„>. В отличие от категорий естествознания конститутивные понятия представляют собой жизненные понятия. <...> Идеальность значения не приурочена к трансцендентальному субъекту, а вырастает из исторической реальности жизни. Сама жизнь развивается и формируется в понятные единства, и эти единства как таковые понимаются, исходя из отдельного индивида»'. Фиксируя двусмысленности в философии Дильтея и отсутствие внутренней цельности, Гадамер видит исток этого в непреодоленном картезианстве".

Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром и в понимании мы постигаем ее как реальность. Взаимосвязь переживания, выражения и понимания позволяет преодолеть противопоставление внутреннего и внешнего, внутренних и внешних восприятий. Исходя из гносеологической постановки вопросов Дильтей пытается осмыслить знание как систему, последовательно построенную из элементарных начал. Позднее, когда акцент делался уже на взаимоотношении целого и его частей, на постижении смысла, речь идет о круговом движении , о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души. Да и взаимосвязь переживания, выражения и понимания также носит характер герменевтического круга.

Центральной проблемой для Дильтея была проблема общезначимости знания в науках о духе. Уже в статье «О возможности общезначимой

3 Briefwechsel zwischen W. Dilthey und dem Grafen Paul York von Wartenburg 1877 - 1897. Hrsg. von S. v. Schulenburg. Halle, 1923. S.76. * Х.-Г. Гадамер Истина и метод. М, 1988. С271-272. 5 Там же. С 288. педагогической науки» обсуждается эта проблема не только применительно к педагогике, но и ко всем наукам о духе. В это же время Дильтей говорил об общезначимых правилах в морали, эстетике и педагогике. Тем самым он, сохраняя естественнонаучное понятие науки, подверг его «эпохэ» и перешел позднее к историческому исследованию в философских целях. Переход к герменевтике становится очевидным в работах, опубликованных в VII томе собрания сочинений. Так, говоря о римском праве, он замечает: «Понимание этого духа не является психологическим знанием. Существует поворот к духовным произведениям в их собственной структуре и закономерности» (VII, 85). Предмет истории литературы трактуется им не как изучение «внутренних процессов, характерных для поэта, а как изучение созданной им, но от него отделившейся структуры» (VII, 85). Исследование Дильтеем категорий жизни не связано с их генетическим выведением, а с осмыслением их значимости. Поэтому Дильтей говорит не о субъекте понимания жизни, а об отношении целого и части, о единстве, создающем уже в самом начале значение и тд. Поэтому Ф. Роди в своей книге «Morphologie und Hermeneutik. Zur Methode von Diltheys Asthetik» (Stuttgart, 1969) отмечает, что позиция Дильтея осталась совершенно не однозначной, что он колеблется между органическим миропониманием в смысле Гете и историко-герменевтическим миропониманием, принимая то одну, то вторую сторону. Больнов заметил, что два пути - психологический и герменевтический, имея свое оправдание, принимаются Дильтеем и окончательного выбора он не делает. Правда, герменевтическая интерпретация произведений объективного духа - и отдельных произведений, и областей культуры - означала, что интерпретируются смысловые связи, существующие вне времени и надысторично. Поэтому Дильтей и говорил о значимости как центральной категории интерпретации. И одновременно он говорит об анализе «психической структурной связи» и о «структурной связи знания». Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях. Для него выражение жизни в замкнутой системе означало потерю жизни и жизненности. Как он говорил о себе, «мы скептически относимся к машинерии систем»'. И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему.

2

Педагогика в составе наук о духе

В ПРЕДИСЛОВИИ "к изданию лекций по истории и системе педагогики Дильтей подчеркнул: «Плодом и целью всякой истинной философии является педагогика в широком понимании, учение об образовании человека» (IX, 7). И он долгое время занимался педагогикой. В 1874 г. читает лекции «История педагогики с применением психологии к ее систематическому формированию». Зимой 1874-1875 гг. он читает цикл лекций об «Истории педагогики и основах ее системы». Зимой 1878 -1879 гг. лекции об истории образования в Пруссии, где подчеркивал политическое значение педагогики. Он продолжает заниматься педагогикой и в Берлинский период своей деятельности. Между 1884 и 1894 гг. читает курс «Применение психологии к педагогике как восполнение лекций по психологии». В 1888 г. пишет статью «О возможности общезначимой педагогической науки» (VI). В этих курсах подчеркивается ответственность педагогов перед народом и государством, отстаивается идея национально значимой педагогики, дается сравнительный анализ различных исторических систем воспитания и концепций педагогики.

Разлад между психологическим и герменевтическим способами обоснования, о котором мы говорили выше, находит свое выражение уже в предисловии к изданию лекций по истории и системе педагогики. Вместе с тем Дильтей замечает, что он исследовал высшие формы душевной жизни в психологии как фундаментальной науке. Это означает, что педагогика должна быть обоснована с помощью психологии, правда, иначе понимаемой, чем вся прежняя эмпирическая психология. Поэтому сразу же возникает проблема общезначимости педаго-

6 Derjunge Dilthey. Ein Lebensbild in Briefen und Tagebuchern. Leipzig, 1933- S. 57. гических истин и суждений. Дильтей подчеркивает границы общезначимости знания в психологии. «Мы не в состоянии выразить в общезначимых понятиях содержание нашей глубокой целеустремленности, вытекающей из глубин всего нашего существа. Это содержание является историческим фактом. Глубокий сдвиг позиции всего нашего существа относительно действительности - в понимании, ценностном полагании и в формировании - оказывает воздействие на подлинное развитие человеческого существа в его истории. То, чем является человек, он воспринимает только в ходе развития своего существа через столетия, но никогда в завершенном выражении, никогда в общезначимых понятиях, а всегда только в переживании, которое вырастает из глубин всего его существа. Поэтому цель человеческой жизни не может быть выражена ни в понятиях, ни общезначимым образом. Поэтому-то и цель воспитания не может быть выражена в некоей формуле» (IX, 173; далее цитаты из этого тома указываются без ссылки на том).

Цель педагогики не может быть выведена общезначимым образом из этики. Любая формула о предельных целях человеческой жизни исторически обусловлена как этический идеал или как этическая система. В логике и математике существуют общезначимые суждения. В педагогике такого рода общезначимых суждений нет и не может быть. «Суждения или правила, которые абстрагированы из волевых процессов и по своему эмоциональному и волевому содержанию совершенно различны по своему происхождению и ценности, не могут быть объединены общезначимым образом в некий единый моральный принцип. Ведь обязательность, с которой высказываются суждения или правила, имеют в разных случаях разный смысл и ценность. Они выражают реалии, в которых оказывается человек в моральном порядке сам по себе. Поэтому невозможно связать их в единое целое логическими операциями как некую систему морали. Нравственная жизнь сама включена в содержательные связи культуры и связана в высшие формообразования. В нравственной жизни возникает стремление к такому содержательному единству» (173)- Педагогика не может быть основана на аналитически-объяснитель- ной психологии: «Из психологии нельзя вывести педагогику» (238). Так считал Дильтей в противовес Гербарту и его школе.

Попытки построить педагогику научным образом, когда выдвигается некая якобы общезначимая цель и из нее делаются выводы для педагогики, не удались. Поэтому в истории педагогики попытки построить педагогику на базе или этики, или психологии (например, Гербарт, Бенеке) сменились на попытки построить педагогику на базе понятия полезности (утилитаризм, в частности, Бентама, Г. Спенсера) и эффективности дидактических методов. Предварительный вывод Дильтея состоит в том, что все прежние системы пытались искусственно упорядочить совокупность живого педагогического опыта, построить общезначимую науку, основанную на этике и психологии (178).

При истолковании оснований педагогики Дильтей исходит из допущения тождественных элементарных процессов. При этом он вновь говорит об общезначимости правил и норм педагогики, которую он объясняет из общезначимости выражения совершенства духовно-ду- шевной жизни. «Общим условием общезначимых правил или норм душевной жизни, культурной системы, в частности, систем воспитания, является телеологический характер духовной жизни. Фундаментальное положение педагогики состоит в утверждении: душевная жизнь обладает внутренней целесообразностью и, следовательно, своим собственным совершенством. Можно фиксировать нормы этого совершенства, выделить правила, как они сформированы воспитанием» (185). Телеологичность душевной жизни, ее цельность и развитие составля- ют основу всех целесообразных эффектов в человеческой жизни, обществе и истории. Тем самым психология, понятая принципиально иначе, сохраняет свое фундаментальное значение как основание для всех наук о духе.

На заключительных страницах «Системы педагогики» Дильтей обсуждает возможность сравнительного исследования педагогических систем различных культур и наций. При этом он исходит из фиксации одинаковых по природе элементов этой системы, одинаковость которых обусловлена одинаковой по природе техникой, а различия - различиями культурных систем. Педагогические системы могут быть рассмотрены двояко - каузально и телеологически. Телеологичность образовательных систем и культур Дильтей связывает с телеологично- стью душевной жизни. Именно телеология душевной жизни предписывает культурной и образовательной системе закон своего развития. И вместе с тем Дильтей сохраняет сциентистские установки, говоря о том, что «педагогика есть доказательство того, что душевная жизнь подчинена всеобщим законам. Если бы наша душевная жизнь не имела бы закономерной связи, тогда не было бы возможным планомерное воздействие на нее» (200).

Исходным является анализ педагогического отношения воспитателя и воспитуемого. Оно является центральным в определении сути воспитания. Воспитание трактуется им как целесообразная, планомерная деятельность, в которой воспитатель формирует духовную жизнь подрастающего поколения. Образование - один из результатов этой деятельности. Образование является, по Дильтею, функцией всех институтов человеческого общества. «Животное научается, человек воспитуем» (192). Первичным институтом воспитания является семья. «Семья - это собственно местопребывание воспитателя» (195). «Право воспитателя коренится в отношении господства, которое осуществляет отец над ребенком или поручается ему. Но это отношение господства связано с обязанностями и регулируется охватывающими союзами господства» (194).

В обществе формируется замкнутая, специализированная система деятельностей, которая направлена на воспитание подрастающего по- коления. Ее предпосылки возникают в семье, где происходит первичная ассимиляция молодым поколением образцов поведения и действия, подражание взрослым, использование этих образцов в своем действии. Воспитание первоначально представлено в семейной жизни, в патерналистских образцах. Позднее и система общественного воспитания принимает патерналистские образцы в отношениях воспитателя и воспитуемого, хотя эти отношения усложняются из-за возникновения социальных организаций (церкви, научных и университетских корпораций, государства и др.), ответственных за воспитание. Дифференциация воспитательных институтов ставит новую задачу - преодолеть их анархию и сформировать «живые отношения» между ними как звеньями одной системы. Цель целостной системы воспитания - «придать психическим силам нации жизненное призвание и сформировать их для того, чтобы они достигли наилучшего самоудовлетворения и наибольшей полезности для целого» (196). Система воспитания, которая «ставит всеохватывающую и единую цель, рассматривая весь объем задач воспитания и организации школьного воспитания» (198), - весьма важна для национального развития. Система воспитания должна рассматриваться в контексте национального воспитания.

Дильтей подчеркивает, что воспитание - функция общества и анализируются различные социальные системы воспитания, что разделение труда в обществе приводит к дифференциации и систем образования, и функций воспитателя. В разделе, посвященном анализу процессов, которые взаимодействуют в воспитании, предпринимается попытка выведения общезначимых норм воспитания. «Цель телеологии человеческой жизни - в познании действительности» (205).

Первый элемент телеологической связи, который анализируется Дильтеем, - интеллектуальные составные части и процессы. Потребность в познании - фундаментальная в телеологической душевной жизни. Здесь же Дильтей проводит различие между игрой как низшей ступенью в интеллектуальном воспитании и трудом. Переход к труду осуществляется благодаря способности к созерцанию, которая формируется в игре. Затем он переходит к эмоциональным элементам, содер- жащихся в человеческой чувственности, и к их отношениям внутри воспитания. В этой связи Дильтей обращается к истории педагогики XVII-XVIII веков, которая в качестве высшего принципа преподавания выдвинула формирование созерцания как фундамента всякого воспитания. Он анализирует пять принципов педагогики созерцания: 1) следование процессам природы, восходя от созерцания целого к частям и выдвижению понятий, выраженных в слове; 2) обучение должно переходить от описания окружающей среды к целостному миру; 3) понимание достигается с помощью образов отдельных вещей; 4) созерцание лежит в основе абстрактного мышления, поэтому обучение должно исходить из созерцания; 5) чувственное созерцание должно быть восполнено постижением внутреннего опыта души.

Следующий элемент - интересы и внимание. Дильтей различает определенные виды интересов, которые имеют существенное значение для определения методов обучения. Четвертый элемент - память. Память создает связь в духовной жизни, репрезентирует наши представления. «Любая творческая работа заключает в себе акты памяти» (211). Он формулирует ряд правил относительно роли памяти в воспитании. Особое внимание Дильтей уделил тренировке логических операций, репрезентирующих действительность и делающих возможным деятельность человека и воспитание в частности. Среди этих логических операций - индукция, дедукция, разделение, анализ и синтез. В этой связи Дильтей обсуждает главные ступени обучения, которое начинается с постижения соотношений. Затем горизонт ребенка расширяется благодаря письму, обучению простым понятиям, в том числе математическим, благодаря постижению всеобщих отношений, выраженных в языке, благодаря постоянному расширению материала познания и, наконец, благодаря постижению закономерных отношений. В противовес той педагогике, которая ограничивалась тремя ступенями обучения (созерцание, анализ и синтез), Дильтей постоянно подчеркивает необходимость ориентации на целое в воспитании и образовании: «Фундаментальное отношение сохраняется - наш опыт является целостным, он является сложным и мы ищем его составные ча- сти, затем мы связываем их для того, чтобы достичь прогрессирующе- гося знания. Задача подлинно современной педагогики заключается в том, чтобы найти методы, благодаря которым специалисты могли бы достичь репрезентации (по возможности простой) структуры действительности в ее внутренней взаимосвязи» (217).

Сам Дильтей не скрывает того, что такого рода ход мысли соответствует научному способу рассмотрения от простого к сложному: «Ход современных наук и образования реализует туже самую цель: упрощение структуры, которая репрезентирует действительность и обоснование этой структуры из действительности. В той мере, в какой мы приближаемся к осуществлению этой цели, мы решаем педагогическую задачу» (218). Но чуть выше ход мысли Дильтея был иной: «Необходимо, чтобы живая связь целого составляла основание. <...> Связь с живым, целым постоянно должна сохраняться в ходе обучения. В то время как ум ребенка строит абстрактные элементы, решение задачи перехода к живой способности должна стать действенной. Индуктивное отношение к действительности должно удерживать в сознании целостность действительности. Математика должна обновить отношение к природе. История должна постоянно одушевлять свой остов с помощью соотнесения с современным обществом. Обучение языку должно сохранять отношение к живой речи, которое делает сознательным суждение и обновляется в беседе и в письме» (217сл.).

Дильтей выступает против выдвижения каких-либо общезначимых, абсолютных целей воспитания и образования. «В действительности можно выдвинуть только один принцип, который характеризует отношение между всеобщим образованием, профессиональной жизнью и объектами обучения внутри определенного исторического горизонта» (219). Он сам же отмечает неопределенность такой формулировки этого принципа, коль скоро он целиком определяется историческим состоянием и историческим горизонтом. Поэтому для Дильтея «творческая деятельность обучения является искусством, как и деятельность политика» (220). Основную задачу воспитателя он видит в образовании души, а педагогики - в формировании телеологической структуры душевной жизни, где не были бы разорваны интеллект, чувство и воля. «Высший принцип всякой морали и педагогики состоит в том, что человек является благим постольку, поскольку он утверждает целесообразность способов реакции, ему присущих, к своей жизни и к обществу» (225). Развитие цивилизации связано с осознанием телеологической ориентации душевной жизни, что находит свое выражение в выдвижении идеалов жизни. Содержательное осознание целей человеческого существования возможно лишь на основе его телеологической организации. Понятия высшего Блага, добродетелей, долга - «все эти понятия соотносимы с целым, выступают как составные части этого целого, принадлежат целостной структуре» (226). Поэтому при сравнительном рассмотрении различных систем воспитания Дильтей обращается к осмыслению систем культуры, создающих исторические условия для институтов воспитания и образования. Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности. «Эта структура в своей основе обусловлена телеологической структурой душевной жизни и тем самым обусловлена каузально-телеологически. Этот каузально-телеоло- гический характер присущ прежде всего целостной культуре той или иной эпохи. Ведь она есть выражение стремления человеческой души к удовлетворению (счастью) в этом круге культуры. Итак, здесь существует соответствие типа человека определенной эпохи структуре культуры и тд. И на этой основе развивается культурная система воспитания и образования (воспитание и образование). Каузально-телеологический характер этой культурной системы задан в телеологии душевной жизни, которая предписывает ей основной закон своего развития и намеренную деятельность воспитателя, который руководит этим развитием. Следовательно, это - целевая структура.» (230) И все же Дильтей отказывается от рационализации этой целевой структуры и ее содержания. Подчеркивая, что она является исторической и включает в себя развитие побуждений и влечений, Дильтей полагает, что она «выразима в понятиях лишь неудовлетворительным образом и, будучи иррациональной, не может стать какой-либо формулой» (230). В конечном итоге, педагогика Дильтея завершается не только отказом от каких-либо педагогических, дидактических, методических и прочих общезначимых формул, но и утверждением иррациональности содержания целевой структуры воспитания и образования.

3

Дильтей и гуманитарная философия образования

ГУМАНИТАРНАЯ философия образования - направление, которое противопоставляет себя эмпирико-аналитическому направлению и по своим целям, и по своим методам, и по своим истокам. Ее истоками служат прежде всего педагогические теории Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, развивавшиеся в рамках герменевтической философии и рассматривавшиеся как одна из исследовательских областей приложения герменевтики. Существенно и то, что современная гуманитарная философия образования - это философия образования, а не педагогика. Она составляет область знания, которое обосновывает педагогику, составляет то, что можно назвать метапедагогикой, те знанием об условиях возможности и осуществления педагогического знания и искусства. Гуманитарная философия образования является как бы промежуточным и опосредствующим звеном между философией и педагогикой.

Цели гуманитарной философии образования при всем многообразии течений внутри нее определяются принципиально иначе, чем в эмпирико-аналитическом направлении. Если в традиции эмпирико- аналитической философии образования задача образования усматривается в каузально-аналитическом объяснении самой реальности образования и в выработке технологически-инженерных знаний, существенных для целерационального действия, то гуманитарная философия образования ориентируется на постижение смысла и на герменевтическую интерпретацию содержания тех актов, которые и составляют действительность образования. Если эмпирико-аналитиче- екая традиция в философии образования во многом представляет собой вариант социальной инженерии, которая отвлекает от ценностей и идеалов соответствующей культуры, от того, что действительность образования существует не сама по себе, а в совокупности действий и взаимоотношений субъектов образования, которая осмысляется как- целостная система действий (причем не только цслерациональных, но и ценностно-рациональных) и взаимодействий участников педагогического процесса. Тем самым гуманитарная философия образования тесно связана с философскими концепциями деятельности - от фило- софско-трансценденталистских, представленных в немецком идеализме, от неокантианства до феноменологии, до праксеологических, развившихся в 20 веке Г. Мюнстенбергом, Е.Е. Слуцким, Т. Котарбиньским и др. Философия жизни, исходившая из идеи жизнедеятельности, из жизни, понятой как телеологическая структура, также включена в этот круг идей. И по своему методу гуманитарная философия образования в корне отличается от эмпирико-аналитической философии образования. Если эмпирико-аналитическая традиция ориентируется на методы причинного объяснения и каузального анализа, т.е. на точные методы классической науки, нередко восполняемые вероятными и статистическими методами, то гуманитарная философия образования - на методы понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Причем эта интерпретация осуществляется не извне самого образовательного процесса, а изнутри. Еще совсем недавно - вплоть до середины XX века герменевтические методы считались ненаучными и вненаучными, коль скоро они предполагали включение субъекта познания в сам акт и предмет понимания. Однако, после возникновения квантовой механики и особенно после утверждения ее копенгагенской интерпретации, методы понимания обрели статус вполне научных и весьма значимых при интерпретации результатов процедур измерения и т.д. В. Гейзенберг, вспоминая о своих диалогах с Н. Бором, обратил внимание на его слова о том, что прежде чем понять, что такое атом, нам надо будет все-таки сначала узнать, что означает слово «понима- ние». По словам Гейзенберга, теория вообще ничего не может объяснить в смысле, принятом до сих пор в науке. Но тем самым оказывается подорванной прежняя оппозиция между методами объяснения и понимания и соответственно прежняя классификация наук на естественные, обращающиеся к методам объяснения - каузального, функционального, структурного и пр., и на гуманитарные науки, использующих вненаучные методы понимания и герменевтической интерпретации. Во всяком случае то умаление процедур понимания и то пренебрежение герменевтическими методами интерпретации языка, текстов, шифров, которое было характерно для естественников вообще и физиков, в частности, до возникновения неклассической науки оказались в наши дни существенно подорванными.

Внутри гуманитарной философии образования обычно выделяют ряд направлений. Так, проводится различие между историческо-рекон- структивной и экзистенциально-конструктивной философией образования (Г. Бокелман), между исторической герменевтикой Г. Ноля, структурной герменевтикой Э. Венигера и ангажированной герменевтикой В. Флитнера (Д. Беннер). Но все эти направления гуманитарной философии образования своим непосредственным истоком имеют герменевтическую философию Дильтея и его педагогику. Несомненно, что выделение различных направлений внутри гуманитарной философии образования гораздо более адекватно, поскольку оно учитывает различие между историцизмом и структурализмом внутри гуманитарной философии образования. Но оно построено на разных основаниях и вне его поля зрения остаются целый ряд особенностей гуманитарной философии образования. По моему мнению, критерием выделения различных течений внутри гуманитарной философии образования может быть усложнение методологии понимания - переход от наивного истолкования процедур понимания, когда они отождествляются с «вживанием», «эмпатией», до разработки многообразия уровней понимания (понимания себя, представленном, например, в автобиографическом методе Дильтея, понимания Другого, ставшего доминирующим в философии Э. Левинаса, в коммуникативной филосо- фии Ю. Хабермаса и К-0. Апеля, где в центре проблема взаимопонимания, в структуралистских и постструктуралистских интерпретациях текста, где акцент смещается с собственно семиотики текста на осмысление Я как актора и взаимодействия различных акторов).

Если вкратце определить своеобразие гуманитарной философии образования, то необходимо отметить следующие ее особенности: -

деятельностная трактовка действительности образования, т.е. трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональ- ных интеракций; -

фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями; -

исторический подход к реальности и к практике образования; -

акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у Дильтея), а затем как все более интерсубъективно и объективно-ду- ховно (феноменологически в послевоенной философии образования, социологически в концепциях коммуникативных актов); -

отказ от выведения философии образования из неких высших принципов, аксиом и постулатов, например, этических; -

ориентация на постижение смысла практики образования, тех интенций, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации; -

ориентация на интерпретацию явных и неявных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах обучения, диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах институций образования; -

неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования; -

в соответствии с этим статус теории мыслится как имманентный самой реальности и практике образования, а не как трансцендентный им; - несомненная заслуга гуманитарной философии образования - выявление многообразия педагогических практик и трансформации процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксируемых текстов и др.):

- четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистически ориентированную философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики.