Глава I ЗАДАЧИ ПОВТОРЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

Необходимым условием успешного формирования глубоких и прочных знаний учащихся по истории является систематическое повторение в процессе обучения исторических фактов и понятий, характеристик исторических деятелей, научной периодизации исторических процессов, основных хронологических дат.

Важным условием эффективного повторения является систематическая реализация внутрипредметных и межпредметных связей в обучении истории.
Правильно организованное повторение помогает не только закреплению в памяти учащихся изучаемого материала, но и формированию у них научного понимания закономерностей исторического процесса, развитию мышления, умений и навыков самостоятельной работы.
В лекции «О государстве» В. И. Ленин подчеркивал, что в краткой беседе, за один раз достигнуть полного понимания важного и сложного вопроса о государстве невозможно. Следует «возвращаться к нему опять и опять, обдумывать вопрос с разных сторон, чтобы добиться ясного и твердого понимания»[2]^ И далее он указывал, что необходимо «смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»[3].
Приведенные высказывания В. И. Ленина позволяют сделать вывод не только о необходимости повторения, но и о методике повторения в обучении истории. Эти выводы заключаются прежде всего в следующем: глубокое усвоение важных и сложных вопросов требует, чтобы к их разъяснению и разбору возвращались несколько раз, чтобы это «возвращение», т. е. повторение, являлось не простым воспроизведением изученного ранее, а позволяло рассмотреть его с разных сторон; повторение должно раскрывать явления в их основных, существенных связях и обусловленности, показывая историческое развитие того или иного явления, углубляя знания учащихся, поднимая эти знания на новую, более высокую ступень; повторение должно учить школьников самостоятельно разбирать, обобщать и оценивать явления общественной жизни, применять полученные знания для анализа событий и явлений прошлого и современности, формировать у учащихся марксистско-ленинское мировоззрение.
Ряд важных и ценных указаний о необходимости повторения находим мы в трудах К. Д. Ушинского. Придавая огромное значение повторению в достижении глубоких и прочных знаний, К. Д. Ушинский писал:              «Воспитатель, понимающий
природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего»[4]. Из положений К. Д. Ушинского о повторении вытекает, что повторять надо в течение всего процесса обучения, а не в конце учебного года, когда изученное в известной мере забывается, что систематическое повторение должно предупреждать забывание и является необходимым условием хорошего усвоения нового материала и всего курса в целом, залогом оперативности знаний (умения учащихся привлекать полученные знания для их самостоятельного пополнения и применения).
Запоминание может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).
Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить. Оно особенно успешно происходит в процессе активной познавательной деятельности учащихся над материалом, который надо запомнить. Известный советский психолог А. А. Смирнов в монографии «Проблемы психологии памяти» убедительно показал, что «при высокой активности деятельности, в итоге которой достигается непроизвольное запоминание, оно может быть значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание, если последнее осуществляется на базе менее активной деятельности субъекта»[5].
Произвольное запоминание во многом зависит от специальной мнемонической установки учащегося, т. е. от заранее поставленной цели запомнить изучаемый материал на длительное время. Однако произвольное запоминание может быть достаточно продуктивным, когда оно выходит за рамки простого заучивания и включает в себя «многообразные и при этом наиболее высокие формы интеллектуальной активности, активную мыслительную деятельность»[6]. Наиболее прочную основу для успешного усвоения изучаемого материала дает «сочетание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности»[7]. Прочно и глубоко запоминается только то, что является объектом активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого материала, в первую очередь следует отметить следующие:
а)              смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие сопод- чиненности различных частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или развернутого плана);
б)              включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых учебнопознавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные ранее, и проявить самостоятельность в работе;
в)              использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою очередь, становится важным фактором запоминания[8].
Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели, устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.). Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение, распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания сходных фактов и.исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для глубокого и прочного усвоения учебного материала.
Данные психологической науки позволяют сделать выводы об особом значении в обучении истории установления разнообразных связей между различными фактами и явлениями внутри изучаемого курса, по предмету в целом и, наконец, между различными предметами (например, историей и обществоведением, литературой и др.).
Межпредметные и внутрипредметные связи, как это определено в современной дидактике, рассматриваются как один из принципов обучения, который обусловлен задачами всестороннего развития личности, тенденциями интеграции наук, развитием системного метода познания; названный принцип взаимодействует со всеми другими принципами обучения, ибо осуществление внутрипредметных и межпредметных связей вытекает из необходимости успешной реализации принципов системности и последовательности в обучении, сознательности и активности, связи теории с практикой, доступности, прочности и др.
Межпредметные и внутрипредметные связи призваны обеспечить осознание и установление учащимися взаимосвязи между отдельными компонентами содержания образования в результате соответствующей организации обучения учителем. Межпредметные и внутрипредметные связи означают единство целей, функций, содержательных и структурных элементов предметов, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обобщению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, а в конечном итоге — формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне и гармонически развитой личности. Усовершенствованные школьные программы требуют систематического осуществления внутри курсовых и межкурсовых связей, которые являются важным фактором оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, преодоления педагогически неоправданного дублирования учебного материала и в то же время условием нормализации учебной нагрузки учащихся.
Осуществление внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей призвано обеспечить повышение эффективности всех основных функций обучения: образовательной, воспитательной, развивающей. Отсюда вытекает необходимость осуществления этих связей не только в содержании изучаемого материала, но и в раскрытии его воспитательных и познавательных аспектов, а именно:
в формировании знаний — фактических, понятийных, общетеоретических;
в формировании умений и способов учебной деятельности (общеучебных и.специфических для истории);
в решении воспитательных задач — идейно-политическом воспитании, трудовом, нравственном, атеистическом, эстетическом.
Разработанные в дидактике методические приемы осуществления внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных связей имеют прямое отношение к эффективным приемам повторения. Отметим важнейшие из них:
напоминание учащимся о том, что данный факт, понятие, тема известны им из ранее изученного материала по истории или из других предметов;
постановка вопроса, ответ на который требует припоминания известного учащимся материала или учебного приема, способа действия;
привлечение известного учащимся исторического документа, художественного произведения или произведения мемуарной литературы и т. д.;
сравнение, сопоставление различных курсов истории, выявление общих черт и отличий, установление основных этапов того или иного большого события, явления (революции, войны и т. д.), обобщение;
составление тематических таблиц — сопоставительных, синхронных, хронологических;
самостоятельное привлечение учащимися знаний из других учебников истории или из учебников по смежным предметам, предметам иного цикла или из источников внеурочной информации (внеурочное чтение, радио, телевидение и др.);
проведение объединенных уроков по истории СССР и новой или новейшей истории, по истории и обществоведению;

пересказ основного содержания известного ранее и установление связей с новым материалом в процессе закрепления и повторения; при этом используются и другие приемы: краткое резюме учителя с напоминанием ранее усвоенных знаний и умений; беседа по вопросам, рассчитанным на привлечение ранее полученных знаний и умений; чтение соответствующих отрывков из других учебников; привлечение имеющихся знаний во время обобщающего повторения; повторное обращение к изученному ранее тексту работ классиков марксизма-ленинизма, партийных и иных документов.
Велика роль повторения в осуществлении межкурсовых и межпредметных связей. При изучении истории СССР в том или ином классе учитель постоянно привлекает факты и понятия, тематически связанные с изучаемой на уроке темой, предлагает учащимся их вспомнить. Привлекаются знания, полученные не только из курса отечественной истории, но и из других курсов, в процессе внеклассного чтения.
Так, при рассмотрении в VII классе причин образования Российского централизованного государства учащиеся вспоминают (из курса истории средних веков) о причинах образования централизованных государств в Западной Европе (в Англии, Франции) и устанавливают общие черты и особенности этого процесса в различных странах. Только таким путем можно подвести школьников к выводу о закономерности образования централизованных государств, показать им общие черты и особенности этого важного этапа в развитии феодального государства.
При изучении в IX классе перехода России к империализму и особенностей экономики России в начале XX в. (курс истории СССР) обязательно привлекаются знания из курса новой истории о ленинской теории империализма и характерных чертах экономического развития стран Запада. Органическая связь курсов истории СССР и всеобщей истории — непременное условие формирования у учащихся глубоких и прочных знаний, вооружения школьников пониманием закономерности исторического развития, сходства и особенностей проявления этих закономерностей в различных странах.
Очень важны связи не только между тем или иным курсом истории, но и связи между историей и другими предметами. Так, например, в IX классе понятие о государственно-монополистическом капитализме формируется на основе обобщения знаний, приобретенных на уроках истории и экономической географии, связи курсов истории и литературы (использование конкретных образных представлений, полученных школьниками из чтения произведений художественной литературы, которые изучены в курсе литературы) и т. д.
В выпускном классе особенно важны связи между курсами истории и обществоведения. Последний во многом опираю

ется на исторические знания учащихся и должен способствовать более глубокому теоретическому их обобщению. В то же время в выпускном классе знания по обществоведению привлекаются при рассмотрении важнейших вопросов истории периода после второй мировой войны, а также при итоговом повторении к экзаменам. Таким образом, повторение пройденного, раскрытие органических связей между различными курсами истории и другими предметами должно пронизывать весь процесс обучения. При этом следует иметь в виду, что межкурсовые и межпредметные связи важны не только для формирования глубоких и прочных знаний, но и для развития мышления учащихся, их умений и навыков, при решении задач коммунистического воспитания школьников. Например, учителю истории необходимо учитывать, какие умения работы с планом или конспектом формируются на уроках русского языка, какие навыки по чтению карты даются в обучении географии и т. д.
Усовершенствованная программа по истории реализует требование школьной реформы о создании единого курса всеобщей истории и обеспечении его взаимосвязи с преподаванием курса истории СССР для формирования у учащихся целостных знаний о развитии человеческой цивилизации.
Существенно усилено единство отдельных частей курса всеобщей истории, определены эффективные методические пути их взаимосвязи между собой и с курсом отечественной истории.
Единство курса всеобщей истории усилено: а) путем обеспечения необходимой преемственности в раскрытии, на основе изучения фактического материала, процессов возникновения, развития и упадка общественно-экономических формаций, а также теоретических положений, характеризующих эти формации; б) путем осуществления постоянных преемственных связей между отдельными частями курса всеобщей истории, прежде всего на включенных в программу вводных темах и уроках обобщения.
Основными видами таких преемственных связей являются: связи исторических фактов, общественных явлений и процессов (возникновение классов, государства с его учреждениями и законами; религии и др.); связи сквозных понятий, проходящих через все части курса всеобщей истории (общественный строй, классовая борьба, эксплуатация, войны захватнические и справедливые и др.); связи ведущих мировоззренческих идей (трудовая деятельность масс — основа поступательного развития общества; классовая борьба — движущая сила развития всякого эксплуататорского общества; прогрессивность каждого последующего общественного строя по сравнению с предыдущим и т. д.).
Усиление взаимосвязи и преемственности в преподавании курсов всеобщей и отечественной истории осуществлено в прог

рамме через содержание отдельных тем, вводных и обобщающих уроков. Этим целям в VII—VIII классах служат такие формулировки программы: основные черты первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального строя; общие черты и причины феодальной раздробленности Руси, Средней Азии, Закавказья, стран Западной и Центральной Европы; предпосылки образования централизованных государств в России и Западной Европе; общие черты и особенности исторических судеб нашей страны и других стран мира; вклад культуры России в мировую культуру и др. Сопоставление основных линий в истории нашей страны и зарубежных государств поможет уяснить общие закономерности и национальные особенности в их развитии, место и роль нашей Родины в мировой истории, ее огромный вклад в становление и развитие человеческой цивилизации.
В IX—X классах предусмотрено объединенное изучение некоторых тем курсов всеобщей и отечественной истории, например: «Первая мировая война» и «Участие царской России в первой мировой войне»; «Культура в конце XIX — начале XX в.» и «Культура России в период империализма»; «Вторая мировая война» и «Великая Отечественная война Советского Союза»; «Международные отношения после второй мировой войны» и вопросы внешней политики СССР в 50—80-е гг.
Увеличено число повторительно-обобщающих уроков по важнейшим темам и разделам, более конкретно и целенаправленно определено их содержание. С целью подготовки учащихся к изучению последующих тем, ориентации в учебном материале, достижения систематизации и целостности знаний о развитии общества в программу включены уроки вводного и итогового обобщения к отдельным частям курсов и разделов, некоторые из них рекомендуется проводить в форме семинарских занятий.
При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся[9]. Объектами прочного, долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические даты.
В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении научно- популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение главного, существенного.
Соответствующую ориентацию и учителю и учащимся дают, как правило, вопросы и задания, сформулированные в учебнике— к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно учитывать при отборе материала для повторения.
Что же следует понимать под повторением?
Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом.
Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
Так, для старших подростков (VII—VIII классы) характерны более высокая и организованная умственная деятельность, чем для учащихся V—VI классов.

Возрастает способность к более сложному аналитико-синтетическому восприятию фактов и явлений. Усиливается роль преднамеренного (произвольного) запоминания. В этом возрасте учащиеся сознательно применяют специальные приемы запоминания, производя при этом мыслительную работу сравнения и систематизации. Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному. Повышается продуктивность памяти. Вместо дословного заучивания заданного урока, что так характерно для младших школьников, подростки стремятся излагать материал своими словами. Они способны к установлению более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, к включению нового в систему имеющихся знаний. Основной особенностью мыслительной деятельности подростков является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего (при сохранении и дальнейшем развитии конкретно-образного мышления). Принимая во внимание все эти особенности, необходимо учить подростков правильным приемам логического запоминания; умению выделять опорные факты и понятия для запоминания, производить смысловую группировку материала и составлять план темы, связывать новый материал с ранее изученным, применять имеющиеся знания для анализа общественных явлений прошлого и современности.
Учебная деятельность старших школьников (IX—X классы) предъявляет более высокие требования к их активности и самостоятельности. Значительно возрастает роль теоретического мышления. Психологи утверждают, что противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у ряда учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями в старших классах является движущей силой умственного развития старших школьников. Это противоречие разрешается по мере перехода старшеклассников на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, умений и навыков учебной деятельности. Мышление характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к раскрытию причинно-следственных связей, развивается умение аргументировать, доказывать, возрастает критичность мышления. Существенные изменения происходят в развитии памяти учащихся: заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического смыслового запоминания. Преобладает произвольная память. При этом непроизвольное запоминание не исчезает, а приобретает специфический характер, все более связываясь с индивидуальными познавательными интересами старших школьников. В значительно большей мере, чем подростки, старшие школьники пользуются рациональными приемами запоминания — составлением планов текста, конспектов, сравнением, сопоставлением нового с уже известным. Как правило, у них развивается установка на избирательное запоминание, т. е. они сознательно намечают, что нужно запомнить дословно, что можно изложить своими словами, что следует только понять, а запоминать не требуется[10].
С учетом требований психологической науки в действующих программах по истории для каждого класса приводится перечень межкурсовых и межпредметных связей, а также умений, которые должны быть сформированы у учащихся на материалах изучаемых курсов.
Очень важно научить школьников применять имеющиеся знания в новой ситуации при самостоятельном анализе и оценке событий и явлений прошлого и современности. Главное здесь — формирование у учащихся подлинно научного партийно-классового подхода к анализу и оценке общественных явлений. Большой вклад в решение этой задачи призвано внести развитие в процессе повторения умений делать обоснованные выводы, систематизировать, обобщать пройденное.
Так, зная основные признаки первобытнообщинного строя и познакомившись в VII классе с жизнью древних скотоводов и земледельцев на территории нашей страны, школьники заключают, что у них был первобытнообщинный строй.
Опираясь на введенное ныне в программу истории СССР в VII классе понятие об общественном строе и его основных признаках и привлекая знания, полученные в курсе истории средних веков (VI класс) об основных признаках феодального строя, семиклассники анализируют материал об образовании классов и государства у восточных славян и делают вывод о том, что в IX—XI вв. у восточных славян шло формирование феодальных отношений и образовавшееся Киевское государство по своему характеру было раннефеодальным. На основе анализа и оценки изученных фактов и явлений учащиеся могут самостоятельно сделать выводы о причинах победы русского народа в Куликовской битве и значении этой победы, о причинах поражения крестьянских войн в России, о всемирно- историческом значении Великой Октябрьской социалистической революции и т. д.
Обобщение — более сложное умозаключение, представляющее собой мысленное выделение существенных общих свойств (черт), присущих ряду однородных фактов или явлений и характерных для каждого из них. В. И. Ленин отмечал, что «уже самое простое обобщение... означает познание человеком все более и более глубокой объективной связи мира»[11].
Например, повторение и систематизация основных фактов развития нашей страны в XIV—XVI вв. составляют важный этап формирования у учащихся обобщенных знаний об образовании и развитии Российского централизованного государства. На основе сопоставления общих черт ряда крестьянских войн формируется обобщенное понятие «крестьянская война». На повторительно-обобщающих уроках по теме «Три поколения революционеров в России» выявляются общие черты и особенности каждого этапа в развитии революционного движения в России XIX в.
Следует иметь в виду, что обобщенные теоретические понятия вводятся в обучении истории не только индуктивно, на основе обобщения признаков конкретных фактов и явлений, но и дедуктивно. В этом случае они служат теоретическим ориентиром для более осознанного и глубокого познания конкретных событий. В старших классах роль дедукции значительно возрастает.
Не останавливаясь на вопросах непосредственного изучения и закрепления изучаемых на уроке фактов и понятий, хотелось лишь подчеркнуть, что каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы их первичное усвоение происходило в основном уже на уроке. Это может быть достигнуто в результате умелого сочетания различных методических средств, содействующих лучшему пониманию и запоминанию фактов, явлений, понятий.
Так, большое значение имеют четкая формулировка учителем темы урока, сообщение важнейшей задачи (или задач) урока, нацеливание внимания школьников на основные вопросы изучаемой темы. Результативность урока значительно возрастает, если при изучении нового материала учитель создает проблемную ситуацию и вовлекает школьников в самостоятельное решение соответствующей учебно-познавательной задачи. Четкое членение нового материала на основные вопросы, выводы по каждому из них, особенно если они не просто формулируются учителем, а являются результатом активной познавательной деятельности школьников, также помогают усвоению нового материала.
Немалую роль в процессе изучения новой темы играют подчеркивание учителем основных ее положений, повторение выводов, указание преподавателя, что такой-то факт или понятие надо обязательно запомнить. Усвоению нового материала на уроке способствуют работа с текстом учебника на уроке и с исторической картой учебника, показ учащимися соответствующих географических пунктов по настенной карте вслед за учителем (а еще лучше в результате самостоятельного чтения ее условных обозначений), разбор при участии самих школьников текстовых карт, иллюстраций, схем и таблиц учебника и, кроме того, умелое привлечение различных наглядных пособий (в том числе аудиовизуальных средств обучения), отрывков из документов и художественной литературы. Опыт показывает, что широкое использование на уроке классной доски также мобилизует внимание учащихся, способствует лучшему усвоению основных хронологических дат, имен, терминов. За последние годы в ряде школ успешно применяются различные логические схемы, памятки, которые помогают учащимся анализировать и обобщать конкретный материал и содействуют более глубокому и прочному усвоению сложных исторических процессов и понятий.
Усвоение нового материала в основном на уроке может быть достигнуто только в результате тщательно продуманной н последовательно осуществляемой системы закрепления.
Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысление материала., изучаемого на данном. уроке. Закрепление имеет основной целью достижение запоминания изучаемого на уроке материала, установление связи нового материала с ранее изученным, предупреждение возможных пробелов в знаниях учащихся, повышение их внимания на уроке, а также проверку усвоения новых, только что полученных знаний и тематически связанного с ними материала повторения.
Психологической основой памяти является образование и сохранение «следов временных связей», их «угасание» и «оживление». Отсюда чрезвычайно важно создать уже в процессе изучения нового учебного материала такие условия, которые бы содействовали углублению соответствующих «следов» в памяти ученика, использовать имеющиеся у школьников знания (путем повторения), чтобы, связав новое со старым, неизвестное с известным, прочнее закрепить в памяти учащихся образующиеся и пока еще слабые связи, а затем при помощи дополнительных приемов закрепления на данном уроке и последующего повторения обеспечить их дальнейшее углубление и более прочное закрепление.
Закрепление изучаемого на^уртжГучебного материала может проводиться как в процессе урока (по каждой части изучаемой темы), так и в конце урока. Приемы такого закрепления очень разнообразны.
В VII—VIII классах это могут быть вопросы к учащимся в конце урока по важнейшим проблемам изучаемой темы или устанавливающие связь изученного на данном уроке материала с ранее пройденным; закрепление наиболее сложных вопросов по учебнику в процессе рассказа учителя или в конце урока; работа с историческими картами учебника и показ соответствующих географических пунктов по настенной исторической карте вслед за учителем в процессе изучения нового материала или в конце урока; закрепление того или иного вопроса с помощью анализа учебной картины, диапозитивов или аппликаций.
Подобные приемы в ряде случаев используются и в старших классах. Однако здесь большую роль играют сочетание рассказа учителя с составлением различных таблиц на классной доске и в тетрадях учащихся и запись школьниками развернутого плана рассказа учителя в процессе изучения нового материала или после его изучения. В практике обучения применяется и такой прием закрепления, как решение соответствующих учебно-познавательных задач1. Использование того или См.: Познавательные задачи и задания по истории СССР: Дидактический материал для организации самостоятельной работы учащихся. VII класс. — М., 1970; Лернер И. Я. Познавательные задачи по истории// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. — М.# 1972; Он же. Развитие мышления учащихся а процессе обучения истории. — М., 1982.
иного приема закрепления или сочетание некоторых из них определяется содержанием изучаемой темы и конкретного урока, возрастом учащихся, их знаниями и умениями.
В условиях активной познавательной деятельности учащихся закрепление фактически проводится в процессе изучения нового учебного материала и не выделяется в особое звено учебного процесса в конце урока.
Большое влияние на усвоение учебного материала оказывает применяемая учителем методика опроса.
Так, если учитель задает вопросы, требующие самостоятельных размышлений, анализа, оценки изучаемых событий и явлений, то учащиеся не просто заучивают текст параграфа, а размышляют над ним, сопоставляют, анализируют факты, делают необходимые выводы. Постоянное привлечение внимания к вопросам и заданиям, сформулированным в учебнике, стимулирует школьников на систематическую работу с ними при выполнении домашнего задания. Включение учителем в содержание опроса материала, пройденного ранее, мобилизует учащихся на его повторение и установление виутрикурсовых, межкурсовых, а в ряде случаев и межпредметных связей. Рассмотрение при опросе заданий, требующих разнообразных мыслительных действий и приемов (сопоставление однородных исторических фактов, определение основных этапов развития того или иного явления, события, обоснование сделанного вывода и т. п.), развивает необходимые учащимся умения и способствует более глубокому и прочному усвоению материала. Формированию знаний и развитию умений способствует также включение в опрос заданий по самостоятельному составлению развернутых планов, таблиц, схем, упражнений по чтению исторической карты, работа с контурными картами, аппликациями и другими пособиями. Сведение же проверки знаний лишь к пересказу отдельных пунктов параграфа учебника ведет к механическому запоминанию[12]. В этом случае ученики перестают размышлять над вопросами и заданиями учебника и лишь формально заучивают заданный текст. Знания остаются поверхностными и быстро забываются. Необходимые учащимся умения самостоятельной работы не развиваются.
Особенно большое значение для усвоения учебного материала на уроке имеет его связь с ранее изученным, что может быть достигнуто только при систематическом повторении пройденного в тематической связи с новым материалом.
Задачи повторения в обучении истории заключаются в том, чтобы при изучении нового материала выявить его межкурсовые и межпредметные связи с ранее изученным. Это обеспечи

вает дальнейшее, более прочное закрепление в памяти учащихся важнейших фактов, дат, имен и сформированных на основе разбора и обобщения конкретного материала основных понятий и закономерностей исторического процесса, систематизирует изученные факты и явления, углубляет изученные понятия и помогает поднять знания учащихся на новую, более высокую ступень и, наконец, подготовить школьников к выпускным экзаменам.
Задачи повторения неразрывно связаны между собой и должны решаться не изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. При этом следует исходить из того, что подготовка к экзаменам не самоцель, а лишь одна из практических задач повторения. Главное—формирование глубоких и прочных знаний, повышение их оперативности, развитие умения самостоятельно применять полученные знания.
Сказанное свидетельствует, что повторение пройденного является не каким-то привеском к уроку или его отдельной частью, а должно пронизывать, как правило, все звенья учебного процесса. Систематическое повторение является одним из непременных условий осуществления образовательно-воспитательных задач школьного курса истории, формирования прочных и глубоких знаний учащихся, развития их мышления и умений самостоятельной работы.
Важно пробудить у учащихся интерес не только к приобретению новых знаний, но и к повторению. При этом надо иметь ввиду, что интересный урок — это такой урок, на котором пробуждается творческая мысль учащихся, создается проблемная ситуация и выдвигаются увлекательные учебно-познавательные задачи. Интерес вызывают и умелая организация, самостоятельной работы учащихся с учебником, документом, участие в развернутой беседе, анализ под руководством учителя учебной картины, исторической карты, учебной телепередачи.
Опыт показывает, что связь нового учебного материала с пройденным ранее, раскрытие основных этапов развития изучаемых явлений, установление общих черт и отличий между однородными историческими событиями, изученными на различных уроках, формирование в процессе повторения общих понятий и закономерностей значительно повышают интерес учащихся к изучению истории.
Вопросы повторения и межкурсовых связей неоднократно привлекали внимание методистов и учителей[13]. Однако содержащиеся в опубликованных пособиях и статьях рекомендации явно недостаточно используются в массовой практике. Исследование состояния преподавания и знаний учащихся, проведенное Институтом содержания и методов обучения АПН СССР в некоторых областях РСФСР и в других союзных республиках, убедительно показывает, что одной из основных причин серьезных пробелов в знаниях учащихся по истории является недостаточное внимание к повторению изучаемого материала, наличие существенных недостатков в организации и методах повторения.
Есть еще немало учителей, которые уделяют серьезное внимание повторению только в тех классах, в которых имеются экзамены по истории. Даже прямые указания школьных программ об установлении межкурсовых и межпредметных связей, о проведении уроков повторения, обобщения и итоговом повторении изучаемых курсов часто не выполняются. Нечего и говорить, что в результате этого знания учащихся оказываются недостаточно прочными, расплывчатыми. Такое учение, как говорил К. Д. Ушинский, можно уподобить «вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу...»[14].
До сих пор еще довольно широкое распространение имеет механическое, формальное повторение, при котором изученный ранее материал повторяется на том же уровне и в том же порядке, как он изучался, или вне всякой тематической и логической последовательности и связи с новыми фактами.
Подобное повторение имеет ряд принципиальных недостатков. Оно мешает пониманию целостности исторического процесса, ведет к механическому «вызубриванию» основных фактов и дат, проходит неинтересно для учащихся, ничем не обогащая их знания, не развивая их исторического кругозора, и не способствует пониманию исторической перспективы.
Совершенно недостаточно во многих школах раскрываются межкурсовые и межпредметные связи. Материал каждого курса или предмета рассматривается изолированно, вне связи с другими курсами истории, тем более с другими предметами. Не случайно на выпускных экзаменах многие учащиеся излагают вопросы истории без всякой опоры на полученные на уроках обществоведения теоретические знания по историческому материализму, а свои ответы по обществоведению часто не могут конкретизировать историческим материалом. Происходит это потому, что знания по истории и обществоведению, изучаемые в одном классе, лежат в памяти выпускников совершенно изолированно, не подкрепляя и не дополняя друг друга.
Серьезным недостатком в методике повторения у отдельных учителей является перекладывание всей тяжести повторения на плечи самих учащихся. В этих случаях учитель поручает школьникам повторить определенное число параграфов и страниц, не оказывая учащимся никакой помощи, не предупредив их о тех трудностях, с которыми они встретятся при повторении, не разъяснив, на какие вопросы следует обратить особое внимание, не дав никаких конкретных советов и указаний. Подобные недостатки особенно недопустимы в период итогового повторения курса в отдельных классах и подготовки к выпускным экзаменам в X классе, так как это ведет к перегрузке школьников и вместе с тем снижает качество повторения, а следовательно, и знаний учащихся.
Значительная часть учителей истории ограничивается только устным повторением. У таких учителей учащиеся не ведут тетрадей по истории, не делают никаких записей ни во время изучения нового материала, ни при его повторении. В результате учащиеся во время итогового повторения по большим темам или по курсу в целом не имеют никаких письменных материалов, которые облегчили бы им повторение по учебнику. А ведь не следует забывать, что отдельным темам в учебниках посвящены десятки страниц, а к выпускным экзаменам по истории СССР в X классе учащимся приходится готовиться по двум учебникам, вспоминать ряд изученных ими произведений В. И. Ленина, документов КПСС и международного коммунистического и рабочего движения. Нечего и говорить, что рабочая тетрадь по истории, в которой записаны развернутые планы основных тем, изученных произведений В. И. Ленина, составлены различные таблицы и схемы, существенно облегчила бы учащимся текущее и особенно итоговое повторение и подготовку к экзаменам.
Преодоление названных здесь наиболее типичных недостатков в организации и методах повторения, значительное усиление внимания организации систематического повторения важнейших фактов и понятий являются необходимыми методическими условиями повышения качественного уровня обучения истории. Особенно необходимо обеспечить систематическое повторение по курсу истории СССР, поскольку этот курс изучается в школе в течение четырех лет (а в некоторых республиках даже пяти лет) и при этом значительная его часть выносится на выпускные экзамены.
Планируя повторение по курсу истории СССР и продумывая его методику, необходимо иметь в виду следующие основные виды повторения:
повторение в связи с изучаемым материалом (его часто называют текущим повторением);
обобщающее повторение по отдельным темам и разделам курса; итоговое повторение курса в конце его изучения в том или ином классе; повторение к выпускным экзаменам.

<< | >>

↑

Источник: Лейбенгруб П. С.. О повторении на уроках истории СССР в 7—10 классах. 1987

Еще по теме Глава I ЗАДАЧИ ПОВТОРЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ:

- Альтернативная история - Античная история - Архивоведение - Военная история - Всемирная история (учебники) - Деятели России - Деятели Украины - Древняя Русь - Историческая литература - Историческое краеведение - История Востока - История древнего мира - История Казахстана - История наук - История науки и техники - История России (учебники) - История России в начале XX века - История советской России (1917 - 1941 гг.) - История средних веков - История стран Азии и Африки - История стран Европы и Америки - История стран СНГ - История Украины (учебники) - История Франции - Методика преподавания истории - Научно-популярная история - Новая история России (вторая половина ХVI в. - 1917 г.) - Периодика по историческим дисциплинам - Публицистика - Современная российская история - Этнография и этнология -