Социально-педагогическая помощь в жизненном самоопределении личности
Личность ребенка и подростка, а тем более взрослого человека характеризуется включенностью в большое многообразие социальных связей, социальных общностей и групп, охватить которые и тем более выработать некую стандартную систему воспитания невозможно.
К тому же их жизнедеятельность постоянно изменяется. И единственный устойчивый социальный феномен, который обретает человек в ходе своего взаимодействия с социальным и другим окружением, — это приобретаемый им жизненный опыт, который осмысливается им самостоятельно с позиций сформированной структуры личных потребностей и тех или иных ценностей культуры, традиций, и на основе этой рефлексии вырабатывается своя жизненная позиция, определяется свой жизненный путь, происходит своеобразное жизненное самоопределение как один из основных способов социализации индивида в обществе. Процесс этого жизненного самоопределения начинается с первых лет жизни ребенка и на различных ее этапах обретает самые разнообразные формы, требующие от социального педагога специфических подходов и методов работы. Ребенок не столько рационально познает действительность, сколько эмоционально переживает ее. Его становление и развитие происходит в гораздо большей мере на основе включения в существующую социокультурную практику, бессознательного и сознательного постижения ее ценностно-нормативных основ, своего собственного «жизненного мира». При этом его субъективный опыт, его «я-образ» играют гораздо более существенную роль, чем познание, а представление о должном, алгоритме совершенного поведения и восприятия мира более значимо, чем постижение их внутренней сущности. Объект-субъектные и субъект-субъек- тные отношения в развитии ребенка играют гораздо большую роль, чем субъект-объектные отношения. Поэтому проекти рование дошкольного воспитания возможно лишь за счет изменения метрики социального пространства и времени взаимодействия ребенка с другими людьми и одновременного раскрытия его духовной сущности, его потенциальных возможностей, обеспечения целостности его развития за счет единства внешних и внутренних источников. К тому же выбор форм и видов деятельности и общения, характер выполнения соответствующих социальных ролей, мотивация, активность и т. д. во многом зависят от самого ребенка и той внутренней свободы, которую он обретает по мере его развития как субъекта соответствующей культуры и существующих социальных отношений. А для того чтобы стать таким субъектом, он должен быть не просто включенным в эту культуру и отношения, а и овладевать соответствующими знаниями, навыками, умениями, позволяющими ему успешно адаптироваться к окружающей среде, и, опираясь на рациональное развитие, вести себя целесообразно обстановке. Он должен подняться до уровня осмысленного существования и творчества. Культура и есть тот универсальный способ, с помощью которого ребенок делает мир «своим», превращая его в факт человеческого (смыслового) бытия. Без смысла, удивления, направляющих ум и чувства, нет и познания, нет творческой самореализации человека. Определяющую роль здесь играет смысловое строение внешнего мира ребенка, его переживание в виде эмоционально-образных представлений, чувств, настроений, ориентаций на других, отождествление себя с другими и перенесения на них элементов собственного опыта, принятие роли другого, восприятие жестов и т. д. Ребенок дошкольного возраста еще не выделяет себя из окружающего духовного жизненного мира. Его собственная духовность как бы тождественна духовности непосредственного социокультурного окружения: семьи, поселения, территориально-поселенческой, региональной, национально-этнической и другой общности. Энергетические и волевые начала у него как бы слиты воедино. Он черпает свои духовные силы из непосредственного общения с окружающими (матерью, отцом, братом, сестрой, другими близкими родственниками, своими сверстниками, воспитателем и другими взрослыми), проявляя себя как часть социокультурного целого (семьи, ясельной группы, группы сверстников во дворе и на улице и т. д.). Развитие ребенка в этом возрасте — это не только развитие его природных задатков и доведение их до уровня неких способностей, навыков, умений, не только результат познания или логического осмысления происходящего, но и своеобразное переживание бытия своей жизни в соответствующих социокультурных условиях, определяемых менталитетом нации и народа, нравственно-психологическим климатом общности, нормами ее жизнедеятельности, основными ценностями, которые придают определенную осмысленность поведению, определяют избирательное отношение ребенка к внешнему миру. Повседневная система порядка определяет специфику его духовного опыта в виде таких феноменов, как любовь, ненависть, страх и стыд, вера и покаяние, нравственная солидарность. Благодаря ей окружающая действительность обретает для ребенка осмысленный характер, так как он начинает понимать, чего ему следует опасаться и бояться, что вызывает чувство радости, страха, тревоги, огорчения, веры, любви, что можно, а чего нельзя, что является добрым, а что злым, что прекрасным, а что безобразным. И эти знания не просто информация, которую надлежит запомнить. Они воспринимаются как бы на веру, перенимаются от других, являются результатом переживания ребенком своего бытия. Поэтому проблема развития ребенка и проблема его повседневной культуры — это одна и та же проблема. Бытие ребенка и бытие культуры — это одна и та же реальность, в которой человеческие деяния становятся культурной нормой, а культурная ценность, смысл, значение, образец реализуются в человеческой жизнедеятельности. Регулируя и утверждая эти нормы, ценности и смыслы в поведении ребенка, социальный педагог оказывает целенаправленное воздействие на процесс развития ребенка. При этом он исходит из того, что ребенок руководствуется не научными истинами, а здравым смыслом, воспринимаемым всеми живущими в данном социокультурном пространстве как нечто само собой разумеющееся, не подлежащее сомнению и являющееся отправным пунктом анализа. Развитие ребенка в данном случае осуществляется через развитие его самосознания или осознание им того, что он есть на самом деле, личного предназначения в этом мире, в чем выражается его смысл жизни. Процесс этот неразрывно связан с освоением им социокультурного пространства и времени, смена которого происходит вслед за сменой основополагающих ценностей. Он предстает как постепенное вхождение ребенка в более широкие социокультурные общности, напоминающие сложение фигур «русской матрешки»: семьи, двора, улицы, квартала, микрорайона, города, края, страны, народа, нации, государства и т. д. со своими особыми смыслами и значениями, овладение которыми означает переход к новому этапу социокультурного развития. Непрерывность же этого процесса обеспечивается преемственностью различных культур: повседневной народной, как бы непосредственно переживаемой, и символической, идеализированной, усваиваемой через усвоение символов и знаков. В обеспечении этой непрерывности и выражается суть социально-педагогической помощи в жизненном самоопределении личности. При этом формы и методы этой помощи изменяются на различных возрастных этапах развития человека. Особую значимость социально-педагогическая помощь в жизненном самоопределении обретает в так называемые возрастные кризисы. Согласно психологии развития Л. Д. Выготского и Б. Д. Эльконина, дошкольный период развития ребенка ограничен двумя возрастными кризисами: трех и семи лет. Кризис трех лет связан с появлением у ребенка самосознания и возникающего в этой связи изменения соци альной ситуации развития: впервые возникает система отношений со взрослыми. Внешне этот кризис выражается в хорошо известном любому родителю негативизме и упорстве. Кризис семи лет проявляется как кризис обыденной культуры ребенка в связи с приобщением к символической культуре через посещение школы, с началом разрушения «мира детства» и потерей ребенком своей непосредственности. В социально-психологическом плане дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношения людей) и формирования механизмов личного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям. В этот период возникают такие типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа: во-первых, игра, в которой взрослый со своим отношением к вещам, другим людям присутствует опосредованно через роль, которую берет на себя ребенок. Она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию, происходит усвоение этических норм, а с другой — формирование самого механизма личного поведения. Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых занятий и их оценку. Педагог присутствует здесь и как непосредственный выразитель отношений со взрослыми вообще. Только в конце дошкольного возраста проявляется специфическое отношение воспитанника к учителю и занятию как к учебному процессу. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных реальных действий, в которых отношение ребенка и передача опыта даны в непосредственной форме. Именно в этом возрасте начинается моделирование мира, возникают первые систематические образы цельного детского мировоззрения, первые этические обобщения, соподчине ние мотивов, правильное поведение, личное сознание. И было бы ошибкой думать, что происходит все это на основе лишь простого отражения действительности и формирования простейших понятий, в которых как бы обобщаются результаты непосредственного опыта ребенка. В действительности же познание происходит по своему собственному образу и подобию, когда собственные переживания, настроения, представления, фантазии, потребности и интересы становятся определяющим фактором познания и понимания мира, объяснения всего происходящего вокруг. Иными словами, сознание ребенка этого возраста мифологично. И опирается оно не на систему понятий, а на миф, тексты различных сказок и подражание содержащимся в них различным образам. При этом на первых порах их содержание связывается с личностью самого ребенка. Затем ребенок обретает способность переносить свой интерес на чужие образы. Начиная с иллюзорной действительности, он постепенно переходит к анализу реальности, от внешних впечатлений — к собственной субъективной целесообразности, собственному внутреннему опыту, т. е. осваивает действительность совершенно по-иному, чем с помощью рационального познания. Самым ответственным периодом «весны» детства считается возраст с 5 до 7 лет. Это период послушания и начала трудового становления и морального развития, творческого отношения к труду, когда дети очень хотят помогать взрослым. И если взрослые не дают ребенку испытать труд как заботу о другом (папе, маме, сестрам, бабушке), он остается глух к нуждам другого. Если не давать детям трудиться в этот период, надеяться на их труд и помощь после 12 лет уже не приходится. Подросток найдет тысячи отговорок и оправданий, чтобы увернуться от любой трудовой повинности, а без трудовых навыков дети психологически не готовы к школе. Дошкольный трудовой навык важнее умения читать, писать и считать. Если они не научены трудиться, то не приходится надеяться и на усердие в учебе. Поэтому дан ный возрастной период развития ребенка является периодом не только испытания для взрослых, но и своеобразным испытанием эффективности социально-педагогической помощи в жизненном самоопределении личности. Считается, что «посеянное» до трех лет проявляется в период с 21-го по 24-й год; то, что было заложено в ребенке с трех до пяти лет, отчетливо проявится в возрасте с 19-го по 21-й год; достижения и промахи воспитания с детьми от пяти до семи лет становятся особенно очевидными в возрасте с 17 до 19 лет. Эффект воспитания с семи до девяти лет проявляется в основной период жизненного самоопределения ребенка, или так называемый трудный возраст, — с 12 до 15 лет. Своеобразное психологическое наследие ребенок получает от семьи через некоторые привычные эмоции и реакции, именно через них они как бы обмениваются ценностными ориентациями. Если мать не заботится о ребенке, он не научится заботиться о других. Если мать не заложит в ребенке добрые, нежные чувства, то впоследствии он не будет отзывчивым. Точно так же у отца ребенок учится самодисциплине, без которой он не способен к решительным и жестким действиям. Ребенок, единственный в семье, не знает соперничества, часто не усваивает этих уроков и позже сталкивается с трудностями. В здоровой семье ребенок учится жить, переживать эмоции. Эмоции и чувства отражают непосредственный жизненный опыт всех членов данной семьи, являются определенными теоретическими ориентирами. В возрасте от 7 до 11 лет мышление ребенка освобождается от непосредственных восприятий и его ценностные ориентации начинают обретать поведенческий характер, который к 12-15 годам направляется дедуктивными умозаключениями, осмыслением нравственных проблем и размышлением о будущем. Этот период совпадает с началом посещения ребенком школы, когда расширяется круг значимых людей (учителей, сверстников). Все большую роль в жизни ребенка начинают играть группы сверстников. Главным пе риодом является выход ребенка из мира детства, основанного на подражании и бессознательном усвоении информации на веру, и его вступление в мир символической культуры, основанной на владении навыками письма и чтения. По существу, это первые шаги ребенка во взрослый мир, который начинает все больше привлекать его. Однако этот путь редко происходит бесконфликтно, и этот конфликт предстает как конфликт различных культур, который протекает по-разному в зависимости от состава семьи, пола, возраста ребенка, условий жизни семьи, ее социального положения и общеобразовательного уровня. Через книгу, чтение и т. п. начальная школа вводит ребенка в новую для него духовную реальность и вместе с ним творит ее. Подобно тому, как верующий через Библию начинает переживать свою жизнь по-новому, так и ребенок с первого класса начинает жить во имя будущего, подготавливать себя к самостоятельной жизни на основе овладения опытом прошлых поколений. Настоящее, то, как воспринимает ребенок мир в повседневной реальности, отходит как бы на второй план, а вместе с ним и его игровая деятельность, его «мир детства». Для него начинается новая жизнь, которую предстоит еще понять, рационально осмыслить, определить ее смысл и значение исходя не из непосредственного социального окружения, а из интересов страны, народа, государства, человечества, национальных и иных ценностей.
Для того чтобы понять эту новую жизнь, включиться в нее, ребенок должен как бы выделить себя из того жизненного мира, с которым был до этого неразрывно связан, сливался с ним, жил им, слепо подражая родителям и другим взрослым. Он должен как бы приподняться над этими реалиями и переосмыслить их с позиций новых идеалов, понятий и представлений. Сделать это одному без помощи школьного социального педагога чрезвычайно сложно. Маленькому человеку на первых порах просто непонятно, зачем ему все это надо, почему он должен заставлять себя делать то, что ему не интересно, что его уводит от реальной жизни, наполняя ее новым содержанием, новыми значениями и смыслами. Кому не приходилось наблюдать, как восхищенный первоклассник, будучи вынужденным часами просиживать в классе, внимательно слушать учителя, соблюдать дисциплину, готовить домашнее задание и т. д., постоянно сникает и теряет интерес к школе? Ведь, по существу, меняется весь привычный ему образ жизни. Он начинает протестовать против насильственного замещения привычной ему реальной жизни жизнью искусственной, малопонятной и неинтересной. И таким протестом являются, как правило, различные формы отклоняющегося поведения. На улице и во дворе, в компаниях сверстников он находит своеобразное убежище от школьного формализма и насилия учителя. Они становятся тем местом, где можно жить естественной, настоящей жизнью, делать то, что хочешь, а не только то, что надо, усваивать ту информацию, которая может понадобиться сегодня, а не в отдаленном будущем. Так, начальная школа становится первым и основным источником социально-педагогических проблем, которые отчетливо проявляются позже в старших классах. И эти проблемы можно успешно решать лишь при условии учета в начальной школе всех аспектов реальной социокультурной жизни ребенка. Игнорирование этих требований ведет к тому, что, решая задачу подготовки ребенка ко взрослой жизни, начальная школа постепенно уводит его от этой жизни, лишает мира детства и делает учебу неинтересной. Здесь вызревают все последующие проблемы общеобразовательной школы, и в этом плане начальная школа не только фундамент последующей ученической подготовки, но и важнейшая предпосылка становления и развития личности ребенка. Уже с новыми проблемами жизненного самоопределения школьный социальный педагог сталкивается в среде подростков в возрасте 12-13 лет, когда во весь рост встают проблемы автономии, индивидуализации и самостоятельности. своеобразного отрешения от опеки взрослого лица и прежде всего родителей и учителей. В данном случае, опираясь на социокультурные принципы развития личности, социальный педагог призван не только оказывать влияние на позитивную мотивацию учебной деятельности, на постижение интересов учащихся, их внутренних побуждений, но и вырабатывать на этой основе наиболее рациональные пути достижения цели, через их взаимоувязку со смыслом жизни человека, общечеловеческими и национальными ценностями и развитием природных задатков. Социально-педагогическая деятельность в данном случае является основным условием проникновения во внутричеловеческое существование подростка. При этом она не сводится к определенному набору алгоритмов действия в виде внешних идеалов, навыков и умений. Через постижение внутренней духовной культуры подростка социальный педагог призван помочь ему сделать самостоятельный выбор, дать ответы на вопросы: кто я? и кем хочу и должен быть? Определяющей сферой жизнедеятельности подростка становится не школа, а сфера досуга, в которой он также должен обрести должную социально-педагогическую помощь в жизненном самоопределении со стороны аниматора, социальных педагогов клубных и других досуговых учреждений. Социальный педагог в своей деятельности как бы зажат между полюсами этих противоречий. С одной стороны, он вынужден считаться с народными традициями, сложившимися в данной местности представлениями и образами мышления, а с другой — руководствоваться соответствующими идеологическими и методическими предписаниями, моделировать и проектировать общение и деятельность посетителей. Он должен обладать навыками и умениями целенаправленного управления социокультурной ситуацией в регионе (поселении), используя для этого диагностику ситуации, анализ различных видов информации, планирование отдельных мероприятий, проектирование желаемых способов их достижения. С этой целью он как бы для самого себя осуществляет разработку концепции социокультурной работы с населением. Исходный пункт к ее разработке — диагностика социокультурной ситуации в своем регионе или поселении с помощью периодического проведения различных анкетных опросов, бесед и интервью с экспертами (старожилами, наиболее авторитетными людьми, специалистами и т. д.), анализа документальных данных (статей в периодической печати, литературных памятников культуры и т. д.) и имеющихся статистических данных, изучения местного фольклора, традиций, обычаев, ритуалов, верований, культов, чувств, ценностных ориентаций. При проектировании деятельности социально-педагогической работы он должен учитывать: > изменение метрики социального пространства деятельности людей, стремясь как бы перепрограммировать ее на основе новой формы, функции, ориентируясь на действие по определенному сценарию или образцу; > изменение ценностных ориентаций своих клиентов, стремясь переориентировать их на новые ценности и смыслы, увлечь их новыми жизненными целями и тем самым изменить их отношение к действительности, а следовательно, и саму действительность; > стремление человека развить веру в самого себя, свои силы и возможности, раскрыть его способности; > постепенную трансформацию привычного образа жизни и традиции через изменение способов действия и культурных навыков на основе рационально обоснованной модели организации свободного времени; > различные центры активности и их проектирование, познавательную деятельность и разработку новых культурных образцов; > полагание на самого себя, на свои собственные цели и свои представления о возможном и должном. При оказании социально-педагогической помощи в жизненном самоопределении своему клиенту важно учитывать его личностные ориентиры, потребности и интересы, существующие коллективные нормы и ценности, формы социальной организации, жизненный опыт и родной язык, духовность определенной общности людей, внутренний духовный мир и возможности человека, последовательные изменения его представлений о норме, нормальном и должном. В этих целях широко используются как институционально-организационные и стилизованные (ориентация на субкультуры), так и традиционные методы организации групповой и индивидуальной работы. Важно учитывать, чувствуют ли жители данного микрорайона себя хозяевами своей жизни, ответственными за свою собственную судьбу и судьбы других людей, или нет, в какой мере зависит от них самих положение дел в своем поселении и регионе и какой нравственнопсихологический климат здесь складывается. Прежде чем наметить план своих действий, социальный педагог должен знать, испытывают ли жители поселения реальные трудности адаптации к изменяющимся требованиям времени и новым условиям жизни, считают ли они, что окружающая социальная среда в полной мере способствует их самореализации и самоутверждению, и если нет, то что является основным препятствием на этом пути. В качестве таких препятствий могут быть: бедность, отсутствие необходимых средств к достойной жизни, отсутствие возможности получить хорошее образование, невозможность самообразования и саморазвития, испытываемые сложности в общении с другими людьми, порочное воспитание, собственное несовершенство, отсутствие возможности проявить себя на деле и т. д. Не менее существенным препятствием могут выступать и проблемы, связанные с общением с другими людьми, в частности невозможность общаться со сверстниками из-за отсутствия всякой организации досуга; затруднения в общении по интересам; разрушение всяких общинных связей; застенчивость и другие недостатки характера; этноконфессиональные и другие проблемы; неспособность познать самого себя; отсут ствие четкого представления об основных механизмах социокультурного развития личности человека, выбора им основных форм и видов деятельности и общения, характера выполнения соответствующих социальных ролей, мотивации его поведения, истоках его активности и т. д. При оказании социально-педагогической помощи в жизненном самоопределении важно учитывать, какие качества наиболее характерны для нее: ориентация на внешнюю норму и обстоятельства, самодисциплина, строгое следование общественному мнению и господствующему мировоззрению, самостоятельность, мировоззренческая позиция, любовь к другим людям, любовь к самому себе, способность подчинить себя требованиям внешней среды или способность разрешить внутренние противоречия, стремление быть как все, не выделяться или стремление самоутвердить себя. Предметом особого интереса для социального педагога при оказании им помощи в жизненном самоутверждении личности выступает диагноз самосознания этой личности и ее стремление изменить себя в том или ином направлении: преодолеть недостатки своего характера, выработать у себя сильную волю, добиться изменений в спортивном, интеллектуальном или профессиональном плане, статусно-ролевой позиции, внутренней духовной культуре, преодолеть пассивно-созерцательное отношение к жизни, стать более конкурентоспособным и т. д. И здесь важно определить, что является наиболее существенным для личности: маска или та роль, которую он играет, его персона, дух, душа, его энергия и субстанция, эмоциональные и нравственные начала, совокупность общественных отношений, в которые он включен, рациональность, ум, мышление, способность подчинить свою волю разуму. Состояние же самосознания населения во многом зависит от этноконфессиональной ситуации в регионе, основных признаков идентификации национальной принадлежности и целенаправленной социально-педагогической работы. При этом успехи социально-педагогической деятельности по оказанию помощи в жизненном самоопределении личности во многом определяются тем, насколько знаком социальный педагог с методологией и методикой развивающего обучения и воспитания, от четкости его представления об основных механизмах социокультурного развития личности молодого человека, выбора им основных форм и видов деятельности и общения, характера выполнения соответствующих социальных ролей, мотивации его поведения, истоках его активности. Особую роль в самоопределении личности играет внутренняя духовная культура. Для ее выработки необходимо: > воспринимать и оценивать действительность с позиций соответствующего религиозного, нравственного, политического и другого смысла; > жить во имя реализации той или иной идеи, воплощения ценностей культуры своего народа; > быть активным субъектом деятельности и культуры, творчески относиться к действительности; 5- строго придерживаться соответствующей политической идеологии и религиозной веры; > обладать ярко выраженной самостоятельностью и независимостью, руководствоваться своими убеждениями, верой, ценностными ориентациями; > ориентироваться на общечеловеческие ценности, человеческое начало в человеке; > исходить из своих эмоционально-образных представлений, чувств, настроений, ориентаций; > уметь отождествлять себя с другими и переносить на них свои собственные переживания; переживать свою жизнь в соответствующих социокультурных условиях, общаясь с другими. Исходить из своего духовного опыта, обретенного в силу приобщения к повседневной системе порядка (испытывать веру, страх, надежду, стыд и т. д., руководствуясь здравым смыслом, а не законами и информацией); >- обладать высоким уровнем научного мировоззрения. При оказании социально-педагогической помощи в жизненном самоопределении личности социальному педагогу необходимы знания психологии, позволяющие ему определить, к какому типу личности относится его клиент. В зависимости от той или иной направленности личности определяется и выбор методов социокультурной деятельности и общения. Одно дело, когда клиент ориентирован лишь на внешнюю норму и обстоятельства, когда для него определяющую роль играет алгоритм, стандарт общения и деятельности. И совершенно другое, когда он отличается самостоятельностью мировоззренческой позиции, умением держать себя в руках, полагаясь на самодисциплину, рациональность, ум, мышление, способность подчинить свою волю разуму, отличается уверенностью в себе и ориентацией на творческую деятельность. Особую группу людей составляют люди разума и сердца, отличающиеся способностью разрешать внутренние противоречия своей личности. Если в одном случае важным является решение самоутвердить себя, быть оригинальным, обаятельным и т. д., то в другом — ориентация на гармонию с самим собой. В последнем случае главную роль играет не разум, а дух, душа, внутренняя энергия, проявляемая в эмоциональных и нравственных началах его личности. Как поведут себя оба типа личности, во многом будет зависеть от развития их волевого начала. Именно им определяется уверенность или неуверенность в себе, импульсивность, неспособность контролировать и удерживать себя. Различные стратегии жизни и у людей, движимых любовью к самому себе и любовью к другим людям. Таким образом, социально-педагогическая помощь в жизненном самоопределении личности охватывает весь жизненный цикл человека от его рождения и до смерти и предпола гает дифференцированный подход к различным возрастным, территориально-региональным, поселенческим и другим категориям населения в различных социальных институтах (дошкольных и школьных учреждениях, клубах, других учреждениях культуры и организации досуга). ВОПРОСЫ 1. Зачем, на Ваш взгляд, необходима педагогическая поддержка процесса жизненного самоопределения личности? 2. Что Вы понимаете под понятием «жизненное самоопределение»? 3. Какие основные этапы жизненного самоопределения личности можно выделить? 4. В чем заключается, на Ваш взгляд, специфика социально-педагогичес- кой работы в различных возрастных группах детей? 5. В каком возрасте проблема жизненного самоопределения становится центральной или основной проблемой в жизни личности? 6. Какие социально-педагогические службы призваны оказывать помощь в жизненном самоопределении личности молодого человека? 7. В каких основных сферах происходит процесс жизненного самоопределения личности? 8. Кто, на Ваш взгляд, призван оказывать социально-педагогическую помощь молодежи в развитии ее самодеятельности по месту жительства?