<<
>>

Принципы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в политической системе общества

Принципы педагогики есть не что иное, как исходные теоретико-методологические представления и практические убеждения, на которых выстраивается практическая деятельность учреждений образования и отдельных педагогов.
Однако сложившиеся принципы и методы организации взаимодействия между семьей и учреждениями образования отражают в себе не только исходные теоретико-методологические подходы и разработанные на их основе технологии управления, но и существующие политические реалии. При этом между ними существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. Так, моделирование и функционирование образовательных систем до сих пор в отечественной педагогической практике основывалось, как правило, на теории, идеального типа, заимствованной у М. Вебера. Это не описание действительности, а система норм, руководящая действиями, превращающая образование в своеобразный социальный инструмент или организацию, имеющую свою логику существования и деятельности, независимо от воли составляющих их индивидов. Функционирование не совпадает ни с индивидуальной целью, ни с целями всего сообщества. Это уже не- что существующее само по себе, реализующее системы норм и правил, навязывающее их учащимся и держащее последних в постоянном подчинении и дисциплине. Возьмем, к примеру, школу и ее взаимодействие с семьей в деле воспитания детей. До сих пор это взаимодействие осуществлялось исходя из сугубо структурно-функциональных принципов, вытекающих из самой сути школы и семьи как социальных институтов, закрепленных соответствующими правовыми отношениями в виде обязанностей родителей, учителей и детей. И поскольку деятельность школы как социального института всегда строилась в соответствии с теми или иными социальными проектами и технологиями, отражающими образовательную политику государства, и строго контролировалась им, а семья в большей мере отражает состояние слабо контролируемого гражданского общества, то определяющая роль в их отношениях обычно отводится школе.
Именно школа, наряду с правоохранительными органами, попечительскими и другими организациями, от имени государства призвана следить за выполнением родителями своих обязанностей. Одним словом, принципы взаимоотношения школы и семьи отражают прежде всего сложившиеся отношения между государством и гражданским обществом. И поскольку государству в этом процессе всегда отводится «пальма» первенства, преемственность между семейным и школьным воспитанием обеспечить не удается. Применяемые образовательные технологии односторонне ориентированы лишь на результаты преобразований, ученик же существует для системы, а не система для ученика. В центре заданной системы не динамическая личность ученика с его природными возможностями, способностями, устремлениями, а массовые мероприятия. Так развивалась и утверждалась педагогика мероприятий, которая привела к отчуждению ученика от школы, а семьи — от учебного заведения. Идеология породила пренебрежение к человеку, а бюрократизм деформировал мето дику воспитания в сторону командно-административных подходов. И это закономерно. Моноидеологии требовалась личность исполнительского типа. Школа, подчиняя семью, окружающую ребенка среду, стала работать на производство человека-винтика. Между тем семья как представитель гражданского общества не только отражает существующий менталитет народа, его традиции и особенности социально-исторического развития, но и выступает как своеобразный социокультурный феномен, развивающийся относительно независимо от существующей политики государства и тем более от пожеланий педагогов. Ментальность народа и жителей отдельных регионов и поселений выступает как нечто естественное, само собой разумеющееся, часто даже как импульсивное поведение и реагирование, мало подверженный сознанию образ мышления. Обычно мы обращаем на него внимания не больше, чем на воздух, которым дышим. При отсутствии воздуха мы задыхаемся, а при отсутствии социокультурной преемственности мы разрушаем ту духовную основу, на которой только и можно построить эффективные технологии.
Это становится неизбежным при опоре на существующую просвещенческую парадигму образования с ее ориентацией лишь на экспериментальную психологию как исходный пункт разработки педагогических технологий и цивилизационного развития. Абстрактно-педагогический подход с его ориентацией на человека, учащегося, студента вообще как некие биосоциальные существа вне учета социального времени и пространства и реального бытия или события их существования отнюдь не случаен. Начиная с середины XIX в. социальные технологии управления образованием широко применялись в России. Во время правления Александра II под руководством Н. Сперанского была начата реформа образования, цель которой сводилась к преодолению централизованного государственного засилья и возрождению народного духа, ориен тации на духовную культуру общества. Суть этой реформы излагалась в работе Н. Сперанского «Борьба за школу из прошлого и настоящего на Западе и в России», в статье К. Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании» и других работах психологов и педагогов того времени. Она коснулась не только организационных основ образования, но и самой сути традиционной психолого-педагогической науки и потребовала принципиально иных методологических подходов, принципов и методов. От противопоставления научной педагогики народной, личности обществу, педагогических идеалов и образовательных учреждений «закрытого типа» существующему образовательному пространству здесь был сделан шаг в направлении их интеграции в принципах и методах социальной педагогики. По существу же эта реформа была лишь звеном в общественно-политической реформе 1864 г. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» школа и образование в целом превратились в важнейшее условие реализации хозяйственной, социальной и других видов жизни региональных общин. По мере реализации этого положения земства начали испытывать насущную потребность в развитии системы образования на местах и были заинтересованы в этом. К тому же они получили возможность изыскания необходимых материальных средств.
В силу складывающейся общественной ситуации школа стала рассматриваться как своеобразный центр социокультурного развития региона. Одновременно монополия министерства образования на «удержание» учебных заведений и разработку учебных программ все более утрачивается. К началу XX в. приведенная тенденция в российской системе образования обрела уже форму устойчивой традиции. Окончательно она была закреплена реформой 1908 г., когда школе была предоставлена автономия, или право самоопределения в своей жизни и деятельности. Право закрывать или ограничивать преподавательскую деятельность принадлежа ло исключительно судебным органам, действующим на основе установленных законов. Учителям была предоставлена возможность определять программы преподавания, обеспечивалась полная свобода их реализации. Назначение учительского состава осуществлялось общественными учреждениями и организациями, обеспечивающими содержание учебного заведения. Министерство лишь представляло примерные программы для различных учебных заведений. Сформировавшаяся педагогическая традиция с ориентацией на общественное самоуправление, на духовную связь с общественностью начиная с 1917 г. стала постепенно разрушаться. Ее сменила традиция воспитания «нового человека», которая была хорошо известна во времена правления Екатерины И. Реальные проблемы современного человека и общества вновь были отодвинуты на последний план. Отрыв от народной и национальной культуры и ее ценностей рассматривался как важнейшее условие построения более совершенного общества и формирования человека будущего. Развивающее обучение, ориентация на развитие личности, как в свое время и коммунистическое воспитание, не воспринимается как выражение новой сути педагогических проблем, ибо система педагогических ценностей и ценностных ориентаций остается прежней. Реальная практика взаимодействия семьи и школы заменяется идеальными, типическими конструкциями, показывающими, каким было бы определенное человеческое поведение, если бы оно носило строго рациональный характер, было бы свободно от заблуждений и аффектов и если бы оно ориентировалось на совершенно однозначную цель. Идеальная модель образования всегда ограничена в силу отрыва ее от реальности и искажения последней, основывается лишь на описательных, объяснительных и прогностических функциях теории. В силу этого школа до сих пор остается массовой, ориентированной на усредненного учащегося, на человека вообще, а не на конкретную личность. Между тем подлинное управление воспитательным процессом акцентировано как на активность личности, так и на активность внешней среды. Осознанное воздействие на формирование личности оказывают в той или иной степени социальные и образовательные институты: семья, школа, другие системы общества. Возрождение в стране элитарного образования и лично- стно ориентированной педагогики вызвало противоречие между инновационными процессами и сложившейся практикой управления ими. Требуются принципиально иные технологии и подходы. А это, в свою очередь, предполагает соответствующие научные исследования и формирует на них социальный заказ. Однако дается это с большим трудом. Об этом можно судить хотя бы по тому явному противоречию, которое имеет место между существующей концепцией воспитания детей и учащейся молодежи и программой воспитания в Республике Беларусь. Данная концепция предполагает новые методологические и теоретические основы воспитания, ориентирует на новые ценности воспитания, учет воспитательной среды и их отражение в воспитательном процессе, а призванная воплощать ее в жизнь программа воспитания по существу закрепляет устоявшиеся уже стереотипы педагогического мышления и педагогические технологии. Нет сомнений в том, что пространство духовного развития нации должно быть открытым для взаимодействия с культурами других народов, обмена культурными ценностями, без чего это развитие невозможно. Диалектика общечеловеческого и национального, «закрытого» и «открытого» духовного пространства развития человека и определяет специфику каждой нации на том или ином этапе ее исторического развития. Стремление превратиться в закрытую систему неизбежно ведет к национализму. Совершенно очевидно, что реформа школы и системы образования в целом неотделима от социально-политического реформирования общества и, в частности, от задач построения гражданского общества и совершенствования его политической системы. Еще древние греки, и в частности древнегреческий философ Аристотель, определяли человека как существо политическое или политическое животное, которое, в отличие от всех других животных, участвует в управлении тем обществом, в котором живет, вырабатывает и реализует те или иные политические решения. Уровень политического сознания и политической активности человека является своеобразным индикатором уровня его цивилизационного развития. Однако человек — существо социальное и его цивилизационное развитие неотъемлемо от цивилизационного развития общества, в котором он живет. Уровень цивилизованности этой политики зависит от уровня цивилизационного развития народа, нации, этноса, который существенно различается на Востоке и Западе, на различных континентах и в различных странах. В отличие, например, от древних греков, сумевших еще в доисторическое время создать основы гражданского общества для свободных людей или граждан как особую форму общественного самоуправления, далеко не все народы могут похвастаться как гражданскими свободами, так и возможностью их осуществления. И дело здесь не столько в злой воле политических лидеров или несостоятельности политических режимов. И то и другое во многом зависит от исторических особенностей развития этих народов, их менталитета, традиций, сложившегося образа жизни. В Западной Европе, например, политическая активность населения традиционно достаточно высока, чего нельзя сказать о восточных странах и народах, в том числе и о славянских народах, для которых общинные принципы организации жизнедеятельности, выработанные в процессе взаимодействия с природой в определенных географических и климатических условиях, всегда были важнее искусственных или сугубо культурных, цивилизационных форм организации жизнедеятельности через государственную организацию и строительство политической системы. Например, отдельные славянские племена еще в языческий период своего развития препоручали функции охраны своих территорий и угодий, поддержания на них мира и порядка дружинам других племен и народов, в частности варягам. Принятие ими православия, или восточной, византийской конфессии христианства, делающего основную ставку на государственную власть, привело лишь к расчленению общества на различные социальные сословия в зависимости от принадлежности к определенному роду, а не от служения на благо общества и государства. Таковым, например, в России являлось сословие бояр. Для того чтобы привлечь их на службу государству, понадобились петровские реформы, направленные на создание в соответствии с табелем о рангах нового социального сословия — дворянства. Однако и это не пробудило политическую активность большинства населения, закрепив лишь политическое господство в обществе небольшой группы людей в качестве правящей его элиты. Еще большей проблемой оказалось развить политическую активность и гражданские качества белорусского народа, лишенного на протяжении столетий своей государственности. Здесь длительное время совершенствовались лишь родовые или племенные отношения, основанные на противопоставлении «своих» и «чужих», тенденции объединения и интеграции в единую общность «мы» на основе единого покровителя духов, единых сельскохозяйственных угодий, патриархальных отношений в семье, главным критерием которых выступали экономические отношения и общественное разделение труда. Преимущественно сельский образ жизни делал политику неактуальной. Социально-природные и социокультурные отношения в древнегреческом обществе были интегрированы в единую систему и послужили своеобразным образцом политического устройства для большинства стран Западной Европы. Для многих славянских народов социальная интеграция в обществе осуществлялась отнюдь не на основе государственности и учения о государстве, в качестве которого выступала политика. В значительной степени на Западе этому способствовало не только унаследование греко-римской традиции, но и становление национального единства на основе соответствующей национальной идеи, которая у белорусов не выработана до сих пор. Политическая власть в Беларуси традиционно считалась менее значительной, чем власть духа. Мифологические и религиозные идеи у белорусов всегда имели большее значение, чем политические. Внешняя заданность жизни существующей культурной традицией была куда важнее процесса политического целеполагания. Порядок, стабильность, организация или ликвидация конфликтов, как и вся политическая жизнь в целом, определялись общинным образом жизни. Политическая жизнь — это совокупность духовных, чувственных, эмоциональных и практических предметных форм политического бытия человека и общества, которая характеризует отношение к политике и участие в ней. Идеальную же форму бытия политики составляет мыслительная, теоретическая деятельность. Именно она формирует политическое сознание, мышление, менталитет, характеризующие носителей политики, их установки. Она включает ряд творческих актов, или начал: искусство, творчество, работу воображения, интуицию, эмоциональные состояния, теоретическое проектирование, планирование и т. д. Рассудочные начала этой деятельности сочетаются, могут или должны (особенно в критических ситуациях) сочетаться с харизматическими, эмоционально и по содержанию привлекательными, подкупающими. В рамках мыслительной деятельности оцениваются решающие для политики пробле мы желаемого и реально возможного, истинного и ложного, верного и ошибочного. Поэтому преодоление аполитичности населения Беларуси, вовлечение его в активную политическую деятельность, развитие гражданских качеств личности — одна из важнейших задач развития человека вообще, формирования творческой личности. Исходным пунктом на этом пути является вовлечение человека в активную политическую деятельность. Политическое участие — это прямая или опосредованная вовлеченность граждан в выработку и реализацию полити- ко-управленческих решений и действий. Субъектами политического участия являются индивиды, социальные группы и слои, культурно-профессиональные, этнонациональные, конфессиональные и иные общности, все взрослые граждане государственно организованного общества или международного сообщества. И семье, родителям принадлежит определяющая роль, особенно при выработке образовательной политики. Политическое участие может быть прямым (непосредственным) и косвенным (опосредованным), всеобщим или ограниченным, конвенциональным и неконвенциональным, мирным и насильственным, добровольным и принудительным, традиционным и новаторским, активным и пассивным, легитимным и нелигитимным, законным и незаконным (противоправным). К числу персонажей политики относятся все те, кто более или менее постоянно участвует в политической жизни общества, вызывает в ней изменения, влияет на положение других и тем самым «творит политику». В качестве таких основных персонажей политики выступают отдельные личности, социальные общности и политические институты. Главным персонажем политики всегда был и остается человек. Чтобы стать персонажем политики, человеку нужно осознать свое место в обществе, понять, в чем состоят его личные интересы, осмыслить мотивы своего поведения. Кроме того, он должен постичь те правила игры, которые действуют в политической жизни общества. Лишь тогда он найдет в ней свое место. Следовательно, человеку необходимо получить хотя бы минимальные знания о политике. Между индивидами и группами, которые исполняют определенные политические роли, существует тесное взаимодействие. Политическое взаимодействие ориентировано на авторитетное распределение ценностей в обществе, при чем таким образом, чтобы достигнуть баланса интересов и сохранить политическую систему как единое целое. Политическое взаимодействие, как и педагогическое, отличается не только фактором сознательности и управляемости в виде рациональных идей, концепций, моделей, программ, норм и функций, но и творческим фактором в виде политического лидерства, определенных знаний, умений и навыков, позволяющих выступать в роли учителя, осуществлять общественный контроль за организацией учебно-воспитательного процесса и участвовать в реформировании существующей системы образования. Основным способом реализации этих возможностей выступают профессионализм и обыденная культура. В профессионализме как раз и заключается специфика образовательного учреждения, в то время как семья, руководствующаяся обыденным сознанием, здравым смыслом, может проявлять житейскую мудрость народной педагогики, но не педагогический профессионализм. К тому же профессионализм, как и политическое взаимодействие, всегда опосредован культурой общества, ядром которой является духовность. Результатом этой опосредованности выступают особая форма педагогической и политической организации, педагогическая и политическая культура, особый характер политических и педагогических отношений и взаимодействия гражданского общества и государства, протекаю щих политических процессов и устанавливаемых политических режимов, которые в совокупности определяют общественно-политическую и педагогическую ситуацию в той или иной стране на том или ином этапе ее исторического развития. Эти ситуации во многом определяются политической активностью граждан, которая, например, в традиционных обществах, как правило, невысокая. Человек не выступает здесь в качестве активного субъекта политики и воспитательно-образовательного процесса, что накладывает свой отпечаток и на взаимодействие семьи с образовательными учреждениями. Его положение и реальные возможности воспитателя определяются жестко закрепленным общественным статусом родителей, который является социально наследуемым, пожизненным и зависит не от самой активности личности и ее форм, а от ее принадлежности к определенной социальной группе (роду, племени и др.). Определяющую роль в данном случае играет народная педагогика. Источник воспитания кроется в народном духе. Цивилизационные факторы общественного развития, к числу которых относится и образование, здесь или не действуют, или малоэффективны. Вся жизнь регламентирована в основном сверху вниз через государственную власть. Политический режим и образовательная система в таких странах, в силу отсутствия творческой активности граждан, вынуждены все больше регламентировать их деятельность, проникая во все новые и новые сферы жизнедеятельности и тем самым окончательно парализуя внутреннюю мотивацию их деятельности. Однако эффективность такой регуляции обычно невысокая, и как следствие — уровень взаимодействия образовательных учреждений с семьей и другими субъектами воспитательного процесса всецело определяется позицией государственной власти. Она пронизывает все сферы, в том числе и область духов ной жизни. Многообразие различных точек зрения, теорий и концепций, воспитательных позиций и педагогического опыта в конечном счете ведет к утверждению догматизма (религиозного, политического, идеологического) как схе- матически-окостеневшего типа мышления, при котором анализ и оценка теоретических и практических проблем и положений производится без учета конкретной реальности, условий, места и времени. Способ и характер мышления изначально задан, а всякое инакомыслие осуждается и даже преследуется. Не исключением является и педагогическое взаимодействие с семьей. Идеология как форма критики реального положения дел в этом взаимодействии исчезает, а ее место в педагогике занимает идеология всеобщего восхищения и восхваления власти и ее достижений, всяческого прославления политического лидера. При этом не столько важны его реальные заслуги, сколько занимаемый им социальный статус. Владение информацией и документацией, возможность готовить, составлять и интерпретировать государственные решения, акты, вести переписку с населением, отвечать на его запросы делают большую часть общества и высшие инстанции власти зависимыми от аппарата, а сам аппарат — автономным в весьма широких пределах и самовластным, откуда и сам термин бюрократия — «власть чиновников». Школьная бюрократия не является тому исключением. Именно она определяет время и условия посещения родителями школы, формы взаимодействия с детьми, выборы родительских комитетов и содержание их работы, характер общения родителей с классными руководителями, принципы и методы воспитания и даже санкции по отношению к нерадивым родителям, требует иерархичной дисциплины, отдает предпочтение устойчивому порядку и поддерживает широкомасштабное планирование. Налаживание эффективного управления воспитательным процессом является самоцелью, а не средством. Личность учащегося для бюрократа — анонимная единица. Отсюда тщетность всех попыток сделать педагогику личностно ориентированной. Ее целью становится функционирование педагогической и политической системы во имя самого функционирования, а не для общественного и личностного развития. Отсюда истоки основных проблем взаимодействия образовательных учреждений с семьей и другими субъектами воспитания, настоятельное стремление превратить их в объект манипулирования сознанием и родителей и детей. В силу отсутствия должного политического и гражданского воспитания белорусская семья не в состоянии предъявлять образовательным учреждениям свои обоснованные и квалифицированные требования или выступать в качестве равноправного партнера в образовательно-воспитательном процессе. Его налаживание становится важнейшей предпосылкой на пути к становлению гражданского общества, взаимодействующего с государством и в то же время относительно независимого от него. Политическое воспитание неразрывно связано с гражданским и патриотическим воспитанием. Речь идет о том, что каждый гражданин должен иметь представление о своих правах и обязанностях и о состоянии общества, т. е. о политической социализации. Политическую социализацию следует рассматривать как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, передачу индивиду политической информации, знаний, его приобщение к существующим политическим ценностям и ориентирам, усвоение им социального опыта, норм и ролей, навыков и умений посредством вхождения в систему сформированных общественных отношений, с другой — активное включение в социально-политическую среду. Оно становится возможным благодаря освоению родителями многообразия политических ролей и форм политического участия в жизни обще ства. Речь идет о совокупности требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социально-политические позиции. Поэтому политическую роль, как и любую другую социальную, можно определить как совокупность ожиданий и требований, предъявляемых политической системой к лицам, занимающим определенные политические позиции. Предпосылками функционирования правового статуса личности как системы ее прав и свобод, законных интересов и обязанностей является гражданство и правосубъектность личности. Права и свободы личности есть материально обусловленные, юридически закрепленные и гарантированные возможности индивида обладать и пользоваться конкретными социальными благами: социально-экономическими, политическими, духовными и личными. Одна из ключевых задач современных реформ состоит в том, чтобы поставить человека в центр всей жизнедеятельности общества, сделать его мерой всех вещей, высшей социальной ценностью. Нужно прежде всего раскрепостить личность, максимально обеспечить права и свободы, взаимную ответственность государства и гражданина. Государство же в свою очередь осуществляет свои политические функции через социальные и политические институты, к числу которых относятся и учреждения образования. Политическими институтами называют устойчивые, исторически сложившиеся формы политической деятельности людей. Политический институт — это своего рода учреждение, имеющее организационную структуру и централизованное управление. К числу политических институтов относят государство, партии, общественные движения и др. Политика в сфере воспитания — процесс определения основных целей, приоритетов в воспитании, а также координация интересов, организации усилий различных общественных групп и социальных воспитательных институтов, направлен ных на осуществление развития человека и общества. В демократическом обществе воспитательная политика является функцией государства, предметом постоянной общественной дискуссии и результатом компромисса различных заинтересованных групп: семьи, школы, церкви, общественных, в том числе молодежных, организаций. Суть политической практики выражается в организации на государственном и региональном уровне воспитательных и образовательных учреждений, задачей которых является про- % фессиональное ведение воспитательной (социальной) работы и финансирование их деятельности из бюджета на постоянной основе, а также подготовка кадров для этой работы. ВОПРОСЫ 1. Что представляет собой семья как социальный институт и основная ячейка гражданского общества? 2. В чем выражаются культурные и цивилизационные подходы во взаимосвязи семьи и образовательных учреждений? 3. Каким образом структурно-функциональные принципы взаимосвязи семьи и образовательных учреждений опосредованы политической системой общества и особенностями политической жизни в стране? 4. Как связан уровень политического сознания и политической активности родителей с цивилизационными основами воспитания детей в семье? 5. В чем выражаются особенности политического и педагогического взаимодействия человека и общества? 6. Какова роль социально-педагогической и общепедагогической деятельности в политической системе? 7. В чем выражаются особенности политического, гражданского и патриотического воспитания в семье? 8. Как связаны между собой правовой статус личности и политическая социализация ребенка? 9. Как соотносятся между собой общественно-педагогическая и политическая ситуация в стране, педагогическая и политическая культуры? 10. В какой мере уровень взаимодействия образовательных учреждений с семьей определяется позицией государственной власти? 5.2.
<< | >>
Источник: Левко А.И. Социальная педагогика. 2003

Еще по теме Принципы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в политической системе общества:

  1. 20.3. Взаимодействие семьи, образовательных и культурных учреждений в воспитании детей
  2. Принципы и методы психолого- и социально-педагогического взаимодействия учреждений образования и семьи
  3. Особенности взаимодействия семьи с учебно-воспитательными учреждениями образования «открытого» типа
  4. НОВАЯ ФИЛОСОФИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
  5. СЕМЬЯ И ЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ
  6. 2.3 Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
  7. 8.4. Педагогическая система юридического образовательного учреждения
  8. Степанов П.В.. Система критериев и показателей оценки качества воспитания в образовательных учреждениях, 2010
  9. § 5. Взаимодействие государства с другими элементами политической системы
  10. Общество как система взаимодействия индивидов
  11. 5. Управление образовательными учреждениями
  12. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОКРУГА
  13. 4. Аккредитация и аттестация образовательных учреждений