Учебная и игровая деятельность

«Он играет, а не учится!» - такую характеристику учителя и родители дают многим первоклассникам, которые в самом деле готовы учиться чему угодно, но предъявляют к процессу обучения собственные законные требования творческих людей.

Игрунам очень нравится в школе, потому что вся школьная жизнь представляется им гигантской игрой с трудными, но интересными правилами (как поднимать руку, как выходить на перемену, как здороваться с учителем...) и чрезвычайно привлекательной ролью «настоящего ученика». Замечательно и то, что все окружающие тоже хорошо играют свои роли. Учительница делает то, что ей положено: дает задания и хвалит. Родители тоже делают то, что им положено: покупают ранец, тетрадки, линейку, пенал, ручки и прочие школьные «игрушки» и гордятся своим ребенком. Все знакомые взрослые тоже исправно играют свои роли: уважительно спрашивают о школе и дают советы. Эта увлекательная игра длится несколько месяцев и помогает детям безболезненно освоить социальную роль школьника и социальные нормы школьного поведения.

Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам на долгое время заслоняет от него важнейшую интеллектуальную проблему: игрун не видит, что правила типа «дважды два четыре» и правила типа «если хочешь говорить на уроке, подними руку» имеют совершенно разную природу и лишь последнее относится к социальной роли школьника. Как при игре в шахматы ребенок не спрашивает, почему конь ходит не так, как ладья, так и на вопрос о том, почему дважды два четыре, честный игрок отвечает: «Такие правила. Нам так в школе сказали». Чтобы абстрактная логика математических, лингвистических и прочих понятий наполнилась для ребенка образным содержанием и стала его собственной логикой, игра является незаменимым средством. Но это особая - понятийная игра, для которой создаются особые, понятийные персонажи. Понятийные персонажи учебных игр воплощают, оживляют то или иное понятие. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен действовать по логике понятия. Например, в самом начале языкового обучения вводятся персонажи, вынуждающие ребенка обращать внимание на неуловимую для него звуковую форму слова. Это звуко- вички - похожие на эльфов легкие крылатые существа, единственная забота которых - разносить свои звуки по словам. Каждый звуковичок отвечает за какой-то один звук. На крылышке у каждого звуковичка нарисована картинка, по которой можно прочесть, за какой звук отвечает данный звуковичок. Так, если на крылышке нарисовано солнышко, то это звуковичок «с», если нарисован ландыш, то это звуковичок «л»... Звуковичок «с» проголодался. Накормить его можно только словами, содержащими его собственный звук. Дети охотно предлагают ему ссссстул, сссссумку, ссссстатуи. Учитель «потрясен»: «Неужели вы хотите накормить такое милое существо такими несъедобными предметами? Дайте ему что-нибудь повкуснее - бананы или шоколад!» - «Но он же ест не предметы, а звуки! В слове “банан” нет звука “с”, этим словом он может отравиться!» - отвечают дети по правилам игры. Так, действуя согласно правилам жизни игрового персонажа, воплощающего лингвистическое понятие, дети впервые сознательно противопоставляют звуки, образующие форму слова, и предмет, названный этим словом. После серии таких игр они не затрудняются объяснить, почему слово «змей» короче слова «червячок», а слово «мышка» по длине равно слову «мишка». До игры в звуковичков, персонифицирующих абстрактное понятие «звуковая форма слова», дети дают восхитительно наивные ответы типа: «Конечно, слово “день” длиннее слова “минута”: минута уже кончилась, пока мы говорим, а день еще не кончился».

Психологическая роль игры состоит в том, что она открывает детям смыслы человеческих действий и взаимодействий. Играя во врача и пациента, дети не учатся болеть и лечить, но открывают предназначение врачебной профессии. Играя в звуковичков, дети открывают и удерживают смысл работы со звуками и осмысленно делают то, что без такой игры делалось бы лишь из послушания учителю, который один в классе знает, что вся русская орфография базируется на фонологии и для ее последующего изучения дети должны научиться выделять звуки в словах. Так понятийная игра позволяет логику послушания, толкающую на подражательность, заменить логикой понимания.

***

Мы рассмотрели учебную деятельность, осваиваемую в младшем школьном возрасте, в контексте других видов деятельности, освоенных детьми в дошкольном детстве. Это позволит теперь дать обоснованный ответ на вопрос о том, что развивает, а чего не развивает учебная деятельность.

Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей четко отделять известное от неизвестного

и, строя гипотезы относительно неизвестного, обращаться к основаниям собственного действия и действия партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, несклонность что-либо принимать на веру, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность не развивает тех способностей, которые в основе своей нерефлексивны, - доверчивости, подражательности, полета творческой фантазии. Эти способности развиваются в других видах де ятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, педагог должен владеть мерой, пропорцией сочетания всех видов деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким. В этом чувстве пропорции и состоит искусство учителя, строящего учебную деятельность.

Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги основываются прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на другие потенции развития детей 6-12 лет. Например, традиционная школа России мощно развивает в детях подражательность, основы которой уже заложены в раннем детстве, и воспитывает прекрасных исполнителей, способных к нерассуждающей вере. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность за выбор этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы 1.

Ниже перечислены основные психолого-педагогические условия формирования рефлексивных способностей младших школьников. Обоснуйте необходимость каждого из этих условий. Решите простейшую учебную задачу на отделение известного от неизвестного; укажите то условие, основание которого не раскрыто в данной главе.

А. Особый способ введения в предмет познания: через генетически исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих этот предмет. Так, целое задается раньше частей, что позволяет незнающему строить гипотезы о содержании неизвестного. Пока практика учебной деятельности недоиспользует гигантский мотивационный резерв такого способа введения ребенка в учебный предмет. Задавая целое раньше частей, мы как бы поднимаем ребенка на вершину, с которой еще не ясно, без деталей и полутонов, видны возможные направления движения. Выстраивание вместе с ребенком потенциальных перспектив предстоящей учебной деятельности сделает его более свободным и инициативным в выборе и удержании учебных целей. Обеспечение ребенка средствами целеполагания входит в число базисных условий воспитания субъекта учебной деятельности, а не ученика, который доверчиво следует за добрым и мудрым учителем, оставаясь объектом учительских забот.

Б. Особый нерепродуктивный способ взаимодействия со взрослым. От учителя ученик, действующий субъектно, не ожидает готовых решений и образцов. Он способен инициировать сотрудничество с учителем, указывая взрослому, в какой помощи нуждается, если сформулировал гипотезу, но не искушен в ее проверке. Чем чаще ученик попадает в ситуацию необходимости спрашивания, тем больше оснований надеяться на развитие его инициативного поведения в познавательной ситуации.

Г. Особый способ взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения. Изменение предметной точки зрения ученика после овладения новым понятием, расширение круга возможностей ребенка при действии с учебным предметом - все это необходимо вынести в качестве самостоятельного содержания обучения, объективировать для ребенка и передать ему средства фиксации и оценки собственных изменений. Подобная самодиагностика может стать основой мотивации учебной деятельности как деятельности по самоизменению. Работа в этом направлении только начинается, но уже первые пилотажные результаты показывают, что вооружение детей средствами самодиагностики их учебных достижений значимо поднимает уровень их учебной инициативности.

Д. Учитывая рискованный характер субъектного поведения, предполагающего добровольный выход из области четких правил и предписаний в область неизвестного, необходимо обеспечение психологической безопасности учебной работы класса. Это возможно за счет включения наряду с рефлексивными, дискуссионными процедурами, в которых точки зрения партнеров противопоставляются друг другу, процедур нерефлексивных, работающих «на слияние»: на установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. Отсутствие таких заведомо неучебных процедур внутри учебной деятельности приводит к серьезным мотивационным потерям: по крайней мере, 20-25% детей в каждом классе не идут на риск рефлексивного поиска и продолжают ждать готовых решений, включаясь в общую работу класса лишь на этапе решения кон- кретно-практических задач. 2.

А теперь попытайтесь решить более сложную учебную задачу, требующую выхода за пределы наличной информации и построения самостоятельных гипотез. Еще раз изучите схему «Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов» и добавьте к ней колонку: «Подростковый возраст». Какие особенности развития сознания и самосознания вы предвидите на следующей ступени онтогенеза, исходя из предположения о нормальном развитии ребенка на предыдущих ступенях жизни? 3.

Перечитайте название параграфа 16.2. В нем содержатся два утверждения. Первое (явное): учебная задача - это условие порождения рефлексивных способностей ребенка. Второе (неявное): не каждая задача, не всякое задание учителя, выполняемое учениками на уроке, обеспечивает рефлексивную вспышку мышления ребенка, несмотря на то, что авторы многих книг по дидактике и педагогике используют термины «учебная задача» и «задание учителя» как синонимы. 4.

Чем отличается понятие «учебная задача» от понятия «задание учителя»? Какое из приведенных в главе определений этих понятий кажется вам более правильным? 5.

Описанный эксперимент Л.В.Берцфаи с лабиринтом является моделью учебной задачи, но как всякая модель существенно отличается от моделируе- мого объекта. Опишите эти отличия, опираясь на материалы учебных предметов, построенных как система учебных задач. 6.

«Уберите лабиринт. Мне надо подумать» и «Думать некогда. Надо доставать» - это образы двух взаимоисключающих (в каждый отдельный момент) способов действия. Это же утрированные образы двух систем обучения - традиционной, считающей главной задачей обучения формирование знаний, умений, наыков, доведенных до автоматизма, и нетрадиционных, считающих развитие способностей главной задачей образования. Система, разработанная под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, во главу угла ставит развитие рефлексивных способностей. По материалам главы попытайтесь выписать все, что вам уже известно о разнице в способах действия идеального ученика при решении интеллектуальной задачи в традиционной и нетрадиционной школах. 7.

Докажите, что введение общих понятий до знакомства детей с их конкретными проявлениями представляет собой существенное условие порождения познавательных вопросов, четко очерчивая зону открытого незнания. 8.

Рассмотрите самостоятельно два способа рождения первого (!) в ученической биографии ребенка рефлексивного вопроса-гипотезы о содержании неизвестного и опишите разницу этих двух подходов («классического» и «неклассического») к постановке учебной задачи. Объясните, почему во втором («неклассическом», альтернативном) варианте постановки задачи об общем способе русского письма и чтения рождение первой учебной задачи происходит внутри игры. 9.

Определите, в какой тип взаимодействия учитель приглашает учеников, когда дает классу следующие задания. A.

Напишите определение имени существительного, которое можно было бы заключить в рамочку и поместить в учебник. (Задание дается после изучения темы «Имя существительное». Грамматические признаки этой части речи уже известны, схема построена, но словесное определение имени существительного еще не давалось.)

Б. Постройте схему имени прилагательного. (Задание тоже дается после того, как грамматические признаки имени прилагательного уже рассмотрены и промоделированы.) B.

Я называю слово, вы ищите ударный гласный и поднимаете карточку с соответствующей гласной буквой: «снежинка», «косынка», «рыжики», «ушибся», «линия».

Задание выполняют первоклассники, вчера познакомившиеся с правилом: «жи-ши пиши» с буквой «и».

Г. Я называю слово, вы поднимаете карточку с буквой «ь», если эта буква в данном слове нужна: «пень», «печь», «лось», «волк», «сын», «дочь», «вещь», «любить», «любишь»...

Задание выполняют первоклассники, только что выяснившие, что мягкость согласных в конце слов обозначается с помощью буквы «ь». Про иные функции «мягкого знака» (обозначение грамматических признаков) дети не подозревают.

Д. Знайка и Незнайка поспорили: у кого больше мыслей в голове. Знайка сказал: «Давай я назову тебе все свои мысли, а ты посчитаешь. Потом ты скажешь мне все твои мысли, а я посчитаю. Тогда мы сравним и узнаем, у кого больше мыслей в голове».

Так они и сделали. Знайка назвал 11 мыслей, Незнайка одну. Как ты думаешь, к концу их разговора в чьей голове было больше мыслей?

Е. Винни Пух захотел угостить Иа-Иа и принес ему четыре конфеты. Иа-Иа тоже захотел угостить друга и принес ему сливы. Друзья устроили пирушку и все вкусности разделили поровну. Сколько конфет и слив досталось каждому? 10.

Подумайте, чем взаимодействие совместно играющих детей отличается от взаимодействия детей, совместно решающих учебные задачи.

Рекомендуемая литература

Венгер Л. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет // Вопросы психологии. - 1988. - № 4.

Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М., 1991.

Рубцова В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 300-301.

Давыдов В. В. Содержание и строение учебной деятельности // Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. - С. 145-162.

Цукерман Г. А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 6.

Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. - М., 1989.-С. 212-220.

Бугрименко Е. А.и др. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1989.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982-1983.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990.

Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI. А. Венгера. - М., 1986.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. - Вестник МГУ. Сер. 14. - 1978. - № 3.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4.

Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

Maslow A. Toward a Psyhology of Being. -N. Y., 1968. - P. 16.

Bruner J.S. et al. Studies in cognitive growth. - N. Y., 1966.

The Moral Judgement of the child. - N. Y., 1965.