А. П. Огурцов Образование в перспективе тезаурусной динамики (М. К. Петров как философ образования)

После выхода 4-го тома «Философской энциклопедии» (М., 1967) в Ростовском университете было устроено обсуждение моей статьи «Отчуждение». На вокзале меня встречали Мишель и Потемкин — тогдашний его начальник, поскольку Мишелю позволили читать лекции по античной философии в Ростовском университете. Народу собралось много (аудитория была полна), выступающих также было много. Преимущественно статью хвалили, хотя критических замечаний также было немало. После обсуждения мы все куда-то пошли; помню первый этаж какого- то дома, распахнутые настежь окна и откровенные политические разговоры, открытость которых отдавала каким-то «провокационным душком». Мы же в Москве привыкли разговаривать по душам на кухне и в небольшой компании. Я на этой встрече никого не знал, кроме Мишеля и Потёмкина; на ней я и познакомился с П. М. Егидесом, В. Н. Дубровиным, Ю. R Тищенко и др. Остановился я в гостинице, но провел два дня у Мишеля дома — читал его переводы Оруэлла «1984» и Хаксли «Новый бравый мир». Запомнился мне его перевод «Новояза» — его лингвистический интерес и знание английского позволили ему найти точные эквиваленты для лингвистических изобретений Оруэлла. Жаль, что перевод не издан, он в чем-то лучше и точнее всех тех, что вышли в годы перестройки и позднее.

Каждый раз, когда Мишель приезжал в Москву, мы где-то встречались или он останавливался у меня дома. Знакомство переросло в дружбу, хотя никаких «философических бесед» мы с ним не вели, писем друг другу не писали. Но позволю себе сказать, что я знал: в Ростове-на-До ну у меня есть друг и он знал: у него в Москве есть друг. Я помню лишь одну беседу, весьма острую: идя от Ленинградского проспекта по Беговой, мы разговорились о его идее «человекоразмерности», в которой я увидел некий вариант «человекобожия» и антропоморфизма, а для него это была принципиальная идея, из нее многое выросло в его понимании и науки, и образования. Для него это был способ соединения возрастающей размерности объективного духа и человеческой субъективности. Его аргументы (а он приводил в качестве аргументов закон Ципфа и прочие науковедческие и лингвистические регулярности) для меня были terra incognita. Главное, что мне не было понятно, зачем ему потребовалось вводить идею «человекоразмерности» в философию и социологию науки, которой он добротно занимался.

Я знал, что в Ростове-на-Дону существует группа философов, которая интенсивно занимается социологией науки, что она объединяется вокруг М. М. Карпова, что из этой группы выделяется именно М. К. Петров. Правда, одно письмо я ему написал. В начале 1970 г. я узнал о готовящейся в «Коммунисте» рецензии на вышедшие тома «Философской энциклопедии». В феврале 1970 г. вышел номер журнала «Коммунист» с редакционной (естественно, анонимной) статьей, где подвергались критике статьи двух авторов — М. К. Петрова и А. П. Огурцова. Очевидно, эти две фамилии остались в редакционной статье именно потому, что мы уже были исключены из партии, нас уже можно было подвергнуть остракизму и не подпускать к какому-либо серьезному делу. Как только я узнал об этом (за несколько дней до выхода номера, хотя он готовился в тайне, никто не знал, кого подвергнут критике) — я послал ему письмо, в котором хотел его поддержать, сообщить, что он не один, и выразить свое отношение к этой публикации.

Данная публикация отнюдь не была безобидной. Для Мишеля она повлекла оргвыводы: решением парткома РГУ его лишили возможности преподавать на философском факультете и он был уволен с работы. Его лишили возможности публиковать свои статьи. Его редкие с 1970 г. публикации выходили в свет в «Системных исследованиях», в сборниках рефератов по науковедению, издававшихся в ИНИОНе. Его привлекли к этим изданиям И. В. Блауберг и В. М. Кулькин. Я был уволен с работы чуть раньше (с формулировкой в трудовой книжке: «по приказу директора», тогдашнего директора ИМРД и уже тогда академика Т. Т. Тимофеева). Мишеля, правда, взял на работу Ю. А. Жданов — в Северо-Кавказский научный центр Высшей школы. Я тоже нашел работу — сначала в Социологической ассоциации, а с конца 1970 г. — в Институте истории естествознания и техники АН СССР

Мишель выступал с докладом на семинаре у «системщиков»; здесь-то я и понял, в чем смысл закона Ципфа для науковедения. Помню его приезд вместе с сыном М. Шолохова — Михаилом Михайловичем, который был очень похож на отца. Тот занимался тогда экологией Азовского моря, и Мишель восторженно относился к возможностям математического моделирования эко- логии Азовского моря. Надо сказать, что Мишель объединял вокруг себя толковых людей. Они всегда были рядом с ним, хотя никаких руководящих должностей он не занимал — и когда он с несколькими военными переводчиками стал одним из инициаторов создания ВИНИТИ, когда был научным сотрудником, а затем инженером в каком-то математическом отделе СК НЦ ВШ. Но, главное, он писал — печатали его мало, но он все свое время печатал на «Ундервуде» тексты (вышедшее в свет в эти годы несоизмеримо с тем, сколько им было написано, написано в стол, в никуда — с надеждой, что это не пропадет, когда-нибудь будет востребовано). И они, слава Богу, не пропали, и наконец-то часть этих текстов увидела свет.

Вспоминаю и телефонный разговор Мишеля с Эвальдом Ильенковым; он состоялся в жаркие осенние дни 1973 г. в квартире Бориса Шрагина, которого тогда выталкивали из страны (в марте 1974 г. его вынудили эмигрировать). Разговор был напряженный. Речь шла о тех замечаниях, которые Эвальд сделал на тексте М. К. Петрова «Пираты Эгейского моря». По сути дела, Эвальд «зарубил» эту рукопись, которую Мишель готовил в серии «История мировой культуры» (с замечаниями Э. В. Ильенкова каждый может ознакомиться по публикации, подготовленной С. С. Неретиной, где они напечатаны в качестве подстрочных примечаний). Мы с Борисом деликатно вышли из комнаты, чтобы разговор произошел без свидетелей. Но Мишель поведал нам суть их разговора с Эвальдом, обвинившим его в отступлении от марксизма и в религиозных исканиях. Его дружбе с Эвальдом пришел конец — они больше не созванивались и никогда не говорили друг с другом. Догматические установки Э. В. Ильенкова оказались сильнее дружеского расположения и поддержки — до конца своих дней Э. В. Ильенков считал себя правым в споре с М. К. Петровым. Теперь-то мы видим, сколь коммунистически-идеологичными были его аргументы и насколько не прав он был в этом споре с М. К. Петровым.

Вспоминаю нашу последнюю встречу. Вместе с Б. Г. Юдиным я прилетел из Нальчика с какой-то конференции в Ростов ради этой встречи с ним, передал ему сборники с его статьей «Когнитивно-лингвистические аспекты дисциплинарной организации научной деятельности». Он уже был болен, ходил по квартире с трудом, ради нас оторвался от пишущей машинки, но, правда, беспрерывно курил свой «Беломор», хотя ему было категорически запрещено курить. Тогда-то и произошел разговор с ним о тезаурусной динамике, в которой он видел модель образования и соединения социологии науки с социологией образования. Мне показалось, что он слишком увлечен своей идеей тезаурусной динамики. Не могу сказать, что я понял ее глубину. Мне она представлялась сугубо лингвистической и далекой от социальных проблем науки и образования, которым он ранее отдавал предпочтение. Я высказал ему свои возражения, хотя стремился их смягчить, да и разговор крутился вокруг его болезни и возможностей лечения в Ростове.

В конце 1986 — начале 1987 г. Д. Фурман (он тогда работал в Институте США и Канады) пригласил меня участвовать в сборнике, который был посвящен сравнительному анализу отношения к науке в США и в СССР Я созвонился с Мишелем, пригласил его в соавторы: он пишет раздел об отношении к науке в США, я пишу об отношении к науке в СССР Договорились об объеме текста и о сроках, надо было представить текст к середине марта 1987 г. В конце февраля 1987 г. он пересылает мне свой текст — «Образы науки и ученого в общественном сознании США». Объем — 149 страниц. По телефону он сообщил мне, что оборвал текст на полуслове, поскольку вышел за все положенные объемы. К сожалению, сборник по каким-то причинам не состоялся, о чем Д. Фурман ни мне, ни М. К Петрову не сообщил, текст статьи остался у меня в машинописном виде и до сих пор не издан. Думаю, что это его последний текст, хотя многие идеи в нем представлены более конспективно, чем в написанных ранее, но вышедших уже после его смерти книгах.

Думая сейчас о судьбе М. К Петрова в его же собственных терминах, хочу сказать, что советская власть оказалась по отношению к нему не «человекоразмерной». Она была воплощением таких отношений, которые были не просто чужды ему, как и любому талантливому человеку, но она подавляла его, не позволила ему выразить себя с полной отдачей и с полным признанием того, что он сделал. А ведь он отдал свою молодость защите этой власти на фронтах Великой Отечественной войны (он с иронией говорил, что Ростовский военкомат его не забывает и присылает открытки с поздравлениями с праздником 23 февраля)185. Он редко рассказывал о войне. Лишь однажды рассказал, как был приговорен Военным судом к расстрелу после выхода его из-за линии фронта, после того как выполнил задание фронтовой разведки, и ждал расстрела 20 суток. Этот приговор был отменен после того, как «к своим» вышла вся его разведгруппа. «Чело- векоразмерным» был для него тот кружок единомышленников и учеников, который его окружал. Все остальное, и прежде всего отношение власти, было для него нечеловекоразмерным.

Я вспоминаю его доклад в Обнинске о «коридорных ситуациях» — о неформальном общении между учеными. Для меня эта идея Мишеля была не только перспективной науковедческой идеей, но и свидетельством того, что он сам отдавал приоритет неформальному общению перед любыми формальными коммуникациями. Неформальное общение в коридорной ситуации было для него «человекоразмерным», а любое институциональное, формальное общение представлялось протокольным и отчужденным. Из этой идеи «коридорной ситуации» выросла его «тезаурусная динамика». Она стала тем ядром, из которой возникли его модели роста тезаурусов, примененные им и к росту научного знания, и к динамике образования.

М. К. Петров стремился использовать любую возможность для изложения своей позиции, понимания истории европейской культуры и тех социокультурных процессов, которым он был современником. Поэтому в вышедших уже после его смерти книгах нетрудно увидеть повторы, обращение к одному и тому же историко-научному материалу, правда, с различной степенью детализации и источниковедческого описания. Сейчас, когда вышли в свет книги, которые он писал в свое время в стол, в частности, «Предмет социологии науки» (написана в 1983 г., издана в 2006 г.) и «История европейской культурной традиции и ее проблемы» (написана в 1986 г., издана в 2004 г.), это стало очевидным. И столь же очевидным стало то, сколь глубокой была его концепция знакового кодирования и формирования тезаурусных континуумов в различных культурах. С этой концепцией была связана и его концепция мифа, и представления о переходе от лично-именного к профессионально-именному кодированию186 и от него к универсальному кодированию, репрезентируемому философией187, и построенная им модель тезау- русного континуума в развитых обществах. С этой концепцией была связана и его идея «онаучивания» («сциентификации») общества и построения им двух моделей — экстенсивного и интенсивного онаучивания общества на базе тезаурусной динамики и перестройки системы образования.

Эта концепция нашла свое выражение и в его анализе особенностей современных научных коммуникаций, которые он назвал «коридорной ситуацией». Эти особенности прежде всего состоят в том, что в рамках высокоспециализированных тезаурусов исследовательских сообществ ученые обсуждают интересующие их проблемы на языке школьного детства, «на едином для всех взрослых Ту»188. Для того чтобы не было коммуникативных сбоев, чтобы понять друг друга, ученые вынуждены рассказывать друг другу о своих исследованиях на общепонятном языке общеобразовательной школы, прибегать к тому тезаурусу, который ясен всем, — к универсальному тезаурусу, который получен благодаря школьному образованию. Поэтому М. К. Петров обращается к истории Британской ассоциации по продвижению науки, основанной в 1831 г. На ее собраниях в присутствии прессы и большой аудитории слушателей ученые рассказывали о своих открытиях на простом, общепонятном языке, осуществляя общенациональный «ликбез» (в отличие от заседаний Лондонского королевского общества). Надо сказать, что он впервые проанализировал новые зоны научных коммуникаций, обратив внимание на возникновение «коридорных ситуаций», то есть неформальных коммуникаций между учеными и распространения ими информации о своих открытиях и гипотезах. Теперь наличие такого рода неформальных и неинституциональных «зон обмена» информацией между учеными никто не отрицает и, более того, анализируется специфически упрощенный язык такого обмена — нечто вроде языка-пиджина189.

Сама модель тезаурусной динамики связала воедино социологию науки и философию образования. Эта модель оказалась той связующей нитью, которая позволила ему осмыслить процессы роста научного знания и одновременно представить в емкой форме механизмы и функции образовательной системы развитых обществ. Можно сказать, что М. К. Петров построил социологическую концепцию науки не в отрыве от философии образования, а наоборот, в изначальном единстве с осознанием важности обсуждения проблем образования и втягивания новых поколений в научное производство190. Существенно то, что целый ряд проблем философии науки, например, дифференциация дисциплинарных структур научного знания, формирование специфических терминалов тех или иных областей научных исследований, картографирование наук рассмотрены под тем же самым углом зрения, что и дифференциация системы образования и ее языков.

М. К. Петров всегда тяготел к анализу философских проблем в контексте языка. Прекрасно зная древнегреческий, английский и немецкий языки (он их преподавал, когда его лишили права преподавать философию), он заметил в одной из немногих опубликованных при жизни статей, что во флективных языках «налицо логическая "преформация", почти не оставляющая места логическому "эпигенезу". Слова здесь не образуют гомогенного поля смысловых и только смысловых различий, а остаются в остаточной оболочке грамматических универсальных подразделений "морфологии". Если бы встали на обязательную для Средневековья точку зрения теолога и полагали вместе с ним, что мир сотворен по слову Божьему, то сотворенный по слову флективного языка мир был бы именно таким, каким он представляется Аристотелю: материальное начало — "смысл", "содержание" — невозможно было бы изолировать в автономную область самоопределения типа нашей объективной реальности. Это был бы мир скульптурных, завершенных или полузавершенных ваяний, распределенных по классам "частей речи" и склоняемых к единству внешней и разумной силой говорящего (творца), а не мир исходной значимой глины, способной к самоопределению через слепое контактное взаимодействие»191. Столь же интересны и его замечания о роли структур (грамматических, синтаксических, семантических) английского языка в генезисе новой науки и философского эмпиризма.

Он был первым, кто обратил внимание на такие лингвистические распределения, как «закон рангового распределения» Г. Ципфа — частоты употребления слов в связном тексте, как гипотеза «глубины оперативной памяти» В. Ингве. Все эти распределения имеют отношение к математической или структурной лингвистике. Но они обретали у него другой, более универсальный смысл. Они свидетельствовали, согласно М. К. Петрову, о различных, прежде всего лингвистических (но не только их) правилах ограничений, обусловленных тем принципом, который он назвал принципом человекоразмерности и который играл эвристическую роль в его концепции философии науки (о нем чуть ниже). Иными словами, за, казалось бы, сугубо лингвистическими феноменами и ограничениями он видел нечто большее, а именно феномены культуры и антропологические ограничения. За его обращением к лингвистике, к лингвистическим законам, ограничениям, распределениям скрывалось стремление осмыслить гораздо более емкие и фундаментальные процессы — процессы постижения человеком смыслов культуры и тех антропологических ограничений, которые накладывают определенные пределы актуальным возможностям порождения и постижения смыслов. Само выявление этих ограничений не было сугубо спекулятивным.

Что же такое тезаурус? По определению М. К. Петрова, тезаурус — это «общий повседневный словарь» родного естественного языка»192, используемый всеми членами дисциплинарного сообщества науки. И тут же обращение к естественному языку он превращает в социологический феномен научного сообщества —? в упорядоченность коммуникативного субстрата науки, который наряду с глубинной общностью когнитивных универсальных средств развертывает собственно информационно- разобщенные терминалы науки. Тем самым он выделяет определенную инвариантную систему единого национального естественного языка, обладающего как общностью универсальных грамматических правил, так и общностью словаря-тезауруса. Таких универсальных знаковых систем и, соответственно, знаковых миров в мире насчитывается около трех тысяч.

Вместе с тем наука разворачивает свои тезаурусы, свои знаковые системы и, соответственно, знаковые миры. Согласно описанию социологов науки, например, Н. Сторера, на переднем крае научных исследований около тысячи исследовательских групп и терминальных сообществ науки. Но на деле их гораздо больше. М. К. Петров связывает их число на переднем крае научных исследований с числом журналов, которых по нескольку десятков на каждую дисциплину в каждой стране. Тем самым число дисциплинарных тезаурусов отождествляется им с числом журналов по той или иной дисциплине в каждой стране.

Итак, тезаурус — естественный национальный язык, который обеспечивает общесоциальную коммуникацию. На Т-континууме он выделяет ряд характеристических точек в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются индивидам. М. К. Петров выделяет три характеристических точки: 1)

Тп, или тезаурус первоклассника — ребенка 6—7-летнего возраста, который каждый год 1 сентября приходит в школу; 2)

Ту, или тезаурус выпускника общеобразовательной средней школы, получившего аттестат зрелости, открывающий ему пути постшкольной специализации; 3)Тт, или тезаурус терминала специализированной взрослой деятельности. Их число велико и возрастает с каждым днем. М. К. Петрова интересует прежде всего специализация тезаурусов научных исследований — возникновение научно-дисциплинарных тезаурусов и тезаурусов исследовательских областей.

Эти пути специализованного движения от Ту к Тт имеют свои сроки подготовки, программы, формы социального признания (дипломы, справки и пр.). Внутри тезауруса Тт он выделяет две характеристические точки: 1) тезаурус дисциплинарного сообщества Тд и 2) тезаурус научных групп Тг. Первый связан с пятилетним сроком студенческой подготовки, с обучением языку дисциплинарного сообщества и предполагает определенные механизмы и формы социального признания (государственные экзамены, защита дипломов и др.). Второй же связан с трехлетним сроком аспирантской подготовки, с вовлечением аспирантов в исследования на переднем крае научного познания и предполагает определенные требования к соискателям научных степеней. Лишь после «научения» тезаурусу исследовательских сообществ аспирант может претендовать на вхождение в научно-академическое сообщество. В общем виде путь к Тг, или в научное академическое сообщество, занимает 18 лет (10 лет обязательного среднего образования, 5 лет в вузе и 3 года в аспирантуре).

М. К. Петров насчитывает, правда, 17 лет исходя из того, что вузовское образование в зарубежных развитых странах занимает 4 года, подчеркивая, что лаг задержки в академическом секторе связан с аспирантскими переходами от Тд к Тг. Средний возраст защищающих диссертации и получающих степень доктора философии 32—33 года. Естественно, что сроки этого лага-задержки определяются национальными системами образования.

Данный подход позволяет прежде всего увязать демографическую составляющую академической науки с картографированием дифференцирующихся дисциплинарных тезаурусов, биологическое взросление — с процессом «врастания» в тезаурусы специализированных сообществ, с тем, что М. К- Петров назвал «коммуникационным субстратом». Вместе с тем этот подход позволяет соединить философию образования с социологией науки, с изучением сообществ на переднем крае научного познания, с дифференциацией их языка.

Для этого подхода, делающего акцент на связи демографических, коммуникативных и лингвистических составляющих последовательного движения науки от одного тезауруса к другому, являются неадекватными существующие модели обоснования структуры науки. Неадекватна модель Книги Природы, из которой исходили и Г. Галилей, и Р. Бойль в своем обосновании новоевропейской науки. Согласно этой модели, которую М. К. Петров описал в ряде своих статей и опубликованных уже после смерти книг% Природа инструктирует человека, и написана ее Книга языком геометрии или химических свойств, который еще надо расшифровать. Этот способ аргументации и обоснования инфрастурктуры науки предполагал авторское участие Бога в творении Книги Природы, и этот теологический способ обоснования науки не умер вместе со Средневековьем, а сохраняется до наших дней. Столь же неадекватна и кластерная («сгустковая», как ее называет М. К Петров) модель реальности, к которой обращается известный социолог науки Н. Сто- рер, анализирующий отношения между научными дисциплинами. Во внешней реальности он выявляет «сгустки» событий и отношений, которые и образуют онтологическое основание для возникновения научных дисциплин. Эти глобальные дисциплинарные единицы дифференцируются и образуются научные группы, что позволяет преодолеть разрывы между коммуникационными и административными требованиями к научной деятельности.

И та, и другая модель обоснования научного познания звучат весьма материалистически, делая акцент на объективной составляющей движения науки. Модель тезаурусной динамики, из которой исходит М. К Петров, кладет в свое основание различные формы синтеза объективного и субъективного, вовлечения субъектов образования и науки в язык сообщества и расширения объема научной деятельности. Эти формы синтеза гетерономны, устойчивы во времени и находят свое выражение в таких оппозициях как автор—читатель, учитель—ученик, которые стали основанием для ряда концепций образования как диалога. В этих гетерономных синтезах объективного и субъективного М. К Петров выявляет макро- и микроуровни, первичные и производные синтезы, анализирует их как акты деятельности, раскрывая их упорядоченность. Существенно то, что для него эти акты синтезов являются мегаактами речи, растянутыми на годы обучения, где можно выделить активную и пассивную стороны общения.

Научная деятельность, понятая им как последовательность синтезов объективного и субъективного, совершенно не укладывается в матрицу панлогизма, или логического формализма, которой отдавал предпочтение Г. В. Ф. Гегель. Полемика между М. К Петровым и Э. В. Ильенковым, нашедшая свое отражение уже в кандидатской диссертации М. К Петрова «Философские проблемы науки о науке», относилась именно к тому, как представить движение научного знания: либо во всеобщей безлично-отчужденной форме, как это предлагал сделать

Г. В. Ф. Гегель и вслед за ним Э. В. Ильенков, либо в форме пошагового перехода от одного синтеза к другому, направленного на выбор наилучшего и на оптимизацию своего движения, как мыслил И. Кант (конечно, в интерпретации М. К. Петрова). Само собой разумеется, в противовес гегелевскому самодвижению знания, где «субъективный дух движет, а объективный дух управляет», М. К Петров отдает предпочтение кантовско- му пониманию синтетических актов познания («наука о науке вновь сближается с И. Кантом и отходит от Г. В. Ф. Гегеля»193). Для М. К Петрова поворот к И. Канту был обусловлен тем, что его интересовали прежде всего механизмы синтеза объективного и субъективного, их гетерономность, избыточность и одновременно упорядоченность и устойчивость и по времени учебного года, и по способам организации, и по характеру движения. Предпочтения М. К Петрова в тот период, когда он писал и защищал диссертацию, были далеко не общепризнанны — ведь марксизм (и не только советского образца) всегда усматривал в философии Г. В. Ф. Гегеля один из своих источников, а само обращение к философии И. Канта связывалось с ревизионизмом. Философия И. Канта оказалась для М. К. Петрова предпочтительнее именно потому, что она не замыкала в иерархическую матрицу все формы познания, оставляла простор для синтетической деятельности воображения и ума, настаивала на опытном, а не спекулятивном характере человеческого знания. Но если для И. Канта лишь опыт был тем ограничением, которое он накладывал на синтетическую деятельность ума, то М. К Петров рассматривал эти ограничения прежде всего в антропологической перспективе. Эта перспектива и получила у него название «человекоразмерность».

Ключевым в постановке вопроса о «человекоразмерности» тезаурусной динамики для него являются физические и ментальные возможности взрослеющих индивидов в освоении достигнутой культуры. Эти возможности предустановлены биокодом. Уже в кандидатской диссертации М. К Петров использует терминологию А. Кестлера, который анализировал творчество как «бисоциацию», то есть как создание кода новой матрицы (навыка) из кодов наличных матриц. Формирование новой матрицы осуществляется под контролем врожденных или приобретенных благодаря обучению правил кода и под контролем гибкой и зависящей от специфики окружения стратегии194. В более поздних работах М. К. Петров уже не говорит в терминах «бисоциации», но обращает внимание на роль биокода в том, что освоение младенцами социокультурных данностей независимо от типа культуры локализовано на одном и том же возрастном периоде, что существует единообразие освоения социальных данностей и взаимная обусловленность возраста ученика и объема осваиваемой им культуры, что творение человеком социокультурного мира не может не учитывать возможности его освоения последующими поколениями. Это означает, что, согласно М. К. Петрову, существует жесткая определенность разнообразных синтезов субъективного и объективного на базе физических и ментальных возможностей индивидов живущего поколения. И в национальных системах образования, особенно в развитых странах, нельзя не учитывать обусловленность программ обучения возможностями индивида, предопределенными биокодом. Именно в этом случае система образования будет соответствовать человекоразмерности континуума теза- урусных значений.

В этом отношении небезынтересен тот детальный анализ обсуждений проблем образования (его целей, состава и содержания) в Британской ассоциации по продвижению науки, который провел М. К. Петров. Если в конце 50-х годов XIX в. функции образования усматривались в формировании социальной элиты (аристократии) и не допускалась даже мысль об общенациональной системе общего и среднего образования для всех слоев населения, то в конце века центр интересов сместился в сторону защиты общеобразовательной школы для всех слоев населения, повышения статуса естественно-научного образования в школе (физики, химии, биологии) и развития новых ментальных способностей, прежде всего способности задавать вопросы и искать на них ответы. Эта смена ориентиров в системе образования коррелирует с движением в философии науки, которая уже в конце XIX в. делает акцент на научном методе, прежде всего эксперименте, в формировании духа научных исследований.

Детальный анализ дискуссий об образовании, которые велись в Британской ассоциации по продвижению науки на всем протяжении второй половины XIX в., важен М. К. Петрову для того, чтобы показать, находят или не находят физические и ментальные возможности взрослеющих индивидов свою реализацию в национальных системах образования, в какой степени эти системы соответствуют размерностям человека. Социальность и культура накладывают свои ограничения, обусловленные теми или иными национально-государственными системами образования. Обусловленные биокодом ограничения могут модифицироваться, восполняться и даже углубляться социокультурными ограничениями, которые находят свое выражение в системах образования. Однако все национальные системы образования не могут не учитывать антропологические размерности обучения. Они локализуются в определенных возрастных рамках взрослеющих индивидов, связаны с обучением набору повторяющихся универсалий (грамматических правил, словаря, норм поведения), со специфической организацией обучения, которое учитывает длительность академического часа, семестра и т. д.

Процессы образования и распространение научного знания неразрывным образом связаны друг с другом, хотя распространение научного знания нередко ограничивается исключительно исследовательской деятельностью ученых и не учитывает психофизиологические и ментальные параметры обучающихся.

Разумеется, возникает вопрос: можно ли ограничиться описанием науки и образования лишь в терминах тезаурусной динамики? Достаточен ли язык тезаурусного описания для исследования науки и образования? Думаю, что недостаточен. И науку, и образование вряд ли можно редуцировать к одной размерности — их лексике, лексическому обогащению, дифференциации лексического словаря. Помимо синтаксиса (в частности, логического синтаксиса пропозиций), и наука, и образование включают в себя прагматику, то есть нормы употребления языка, методы исследования, различные, в том числе и семантические формы интерпретации выдвинутых гипотез и теоретических построений, многообразие интертеоретических взаимоотношений, несводимых к смене тезаурусных значений. Иными словами, размерности и науки, и образования не столь одномерны, как полагал М. К. Петров. Они различны и по своим уровням, и по значимости, и по характеру. Каждый из нас может вспомнить, какое место занимали лабораторные занятия в школе и в вузах. А ведь функция их — не в обучении тезаурусу химии или физики, а в том, чтобы выработать у учеников или студентов навык экспериментирования, перевести слово в дело, превратить тезаурус в узус, научить их «работать руками» и головой. Но Мишель выбрал именно эту размерность при изучении тезаурусной динамики, проанализировал рост научного знания, процесс образования под этим углом зрения и смог выразить и научные инновации, и реформы образовательных систем в терминах тезаурусной динамики.

К большому сожалению, он не детализировал то, как понимает тезаурус на разных этапах его формирования и развития. То ли тезаурус включает только набор «ключевых слов» (в таком случае необходимо их выделить подобно тому, как их выделяет, например, А. Вежбицкая в своем анализе универсалий «естественного семантического метаязыка»195), то ли тезаурус шире по своему объему и содержанию и даже совпадает с родным естественным языком? Остается неясным, как происходит трансплантация (одно из любимых слов Мишеля) тезауруса новых научных специальностей в тезаурус общеобразовательной школы: то ли язык нового научного направления утверждается в культуре благодаря тому, что он признан молодыми поколениями и из-за того, что вымирают его оппоненты, то ли существуют какие-то иные социокультурные механизмы универсализации тезауруса нового исследовательского направления и признания его языком научной дисциплины (например, «невидимые колледжи»)? Является ли дисциплинарный тезаурус науки результатом унификации тезаурусов исследовательских областей или же их диффузии и конкурентного распространения? Тождественны ли акты освоения имен, присущие ребенку и происходящие в естественной окружающей или школьной среде (в том, что М. К. Петров назвал «интерьером номотетики»), и те акты присвоения исследовательским сообществом имен новым открытым феноменам и процессам? Можно ли различить познавательные акты в зависимости от «интерьера номотетики», то есть освоения и присвоения имен, и говорить о концептах, когда мы говорим об освоении ребенком имен, и о понятиях, если мы говорим о присвоении имен исследовательским сообществом? Не является ли чрезмерно узкой трактовка М. К. Петровым философии как теоретической номотетики, которая возникает и функционирует «в пределах трансляционно- трансмутационного интерьера номотетики»196 и задача кото- рой — сжатие массива знания и разработка парадигм, правил и ориентиров деятельности по установлению имен? Существуют ли различия между тезаурусами естественных и гуманитарных наук, хотя они едины и по характеру трансляции своих знаний, и по способам трансмутационных инноваций?

Вопросов можно задавать много. Ответы М. К. Петрова на них уже не услышишь. Да и интересовало его в последние годы другое: статус того фундаментального тезауруса, который каждый из нас получает в школе, его функции как тезауруса общения между учеными. Анализ социокультурных механизмов превращения специализированного тезауруса исследовательского сообщества в тезаурус научной дисциплины, а затем в тезаурус школы должен быть осуществлен в совместной работе философов, педагогов, науковедов, социологов, к чему М. К. Петров всегда тяготел, но никогда не получал поддержки.

Нельзя сказать, что он прошел мимо всего круга проблем генезиса дисциплинарного языка науки. Скорее, он положил начало анализу этого круга проблем. Интерес к генезису дисциплинарной организации науки привел к осмыслению различных уровней научных исследований: поисков на переднем крае и кристаллизации в научной дисциплине, к изучению специфики их языка, методов и форм систематизации в различного рода научной литературе — от журнальных статей до учебников. Изучение генезиса и развития языка научных дисциплин, дисциплинарной организации науки было восполнено им анализом проблем образования, освоения взрослеющими поколениями общенаучного языка в общеобразовательной школе и затем языков дифференцирующихся научных дисциплин. Главное, что он пытался сделать, — осмыслить тезаурусную динамику в целом, представить тезаурусы научного знания не в отрыве от тезаурусов образования, а в их взаимосвязи и единстве. И это, по-моему, ему удалось.