Время, пространство, контекст

Позвольте кратко изложить основные вопросы, рассмотренные в настоящей главе. Предметом нашего обсуждения являлась контекстуальность социальной жизни и общественных институтов. Социальная жизнь происходит и создается посредством пересечений присутствия и отсутствия в «постепенном утекании» времени и «незаметном исчезновении» пространства.

Физические свойства тела и среды, в которой оно функционирует, неизбежно придает социальной жизни последовательный характер и ограничивает возможности пространственного доступа к «отсутствующим» другим. Подход, получивший название временной географии, предлагает безусловно интересный и ценный способ условного изображения пересечений пространственно-временных траекторий движения в процессе повседневной деятельности, который, однако, требует в качестве дополнения теоретически обоснованных представлений о субъекте действия и организации среды взаимодействия. Определяя понятия локальности и регионализации, мы стремимся разработать концептуальную систему, способную категоризировать контекстуальность с позиций ее неизбежной включенности во взаимоотношения социальной и системной интеграции [28].
ежедневные пространственно-временные пути распределение взаимодействий регионализация локальностей контекстуальность зон ,, пересечение локальностей
Рис. 13
Графические методы, используемые временной географией, доказали свою состоятельность и эффективность в ряде исследовательских областей. Мы не видим причин, по которым социальные науки не должны были бы брать на вооружение и адаптировать подход, предложенный Хагерстрандом. Вместе с тем не следует забывать и об очевидных ограничениях временной географии, обозначенных нами выше. Более того, «часовое время » нельзя рассматривать исключительно как неоспоримый конструктивный элемент топографических моделей, скорее, речь идет о социально обуслов
ленном влиянии на характер пространственно-временных путей акторов в современных обществах. На первый взгляд это может показаться достаточно банальным, хотя на самом деле все обстоит далеко не так. Проблема состоит не только в различных способах временного отсчета, но и в расходящихся формах структурации повседневной деятельности.
Обратимся к известному исследованию систем счисления времени в Кабилии, упоминаемому П. Бурдье (Bourdieu). Здесь год начинается осенью и заканчивается летом, а день протекает с вечера до полудня. В рамках этой системы время есть извечное возвращение, которое в свою очередь становится элементом фундаментальной структуры повседневной деятельности. Ночь символизирует время смерти, отмеченное специфическими табу систематического характера, к которым относятся запрет на купание, соприкосновение с водой, использование зеркал, смазывание волос или прикосновение к пеплу [29]. Утро — это не просто «рассвет», но и победа в борьбе дня и ночи: существовать «утром», значит быть открытым свету и связанным с ним возможностям. Таким образом, «начало » дня считается временем выхода в свет, когда люди покидают свои дома и идут работать в поле. Ранний подъем есть доброе предзнаменование, пророческий знак покровительства, «вознесение славы ангелам ». Это не просто смена времен, но ключевой момент событий и деяний. Несмотря на это, созидательный потенциал дня должен подкрепляться магией, в противном случае в дело вступает «нечистая сила», влияние которой возрастает после того, как солнце оказывается в зените. Ибо вслед за этим день идет на убыль, предупреждая неотвратимый и неминуемый возврат к упадку и разложению, свойственным ночи — «образцу любых форм «заката» [30].
Принимая во внимание все вышесказанное, попробуем детализировать основные понятия, рассматриваемые в настоящей главе, взяв в качестве примера школьное образование в том виде, в котором оно существует в современных обществах. Нет сомнений, что картографическое изображение пространственно-временных моделей поведения, коим следуют ученики, преподаватели и школьный персонал, является эффективным методом, используемым при исследовании школы. Вместе с тем в противовес строгим формам представления происходящего, предложенным

Хагерстрандом и его сотрудниками, мы выдвигаем идею «обратимости» повседневного рутинного поведения. Хагерстранд изображал пространственно-временные пути как «линейное » движение на протяжении всего дня. На наш взгляд, правильнее было бы признать, что подавляющее большинство обыденных пространственно-временных путей подразумевает «возвращение»; именно это позволяет нам говорить о «повторяемости » как характерной особенности повседневной социальной жизни. Вместо того, чтобы заимствовать форму, предложенную на рис. 14а, обратимся к рисунку 146.

Рис. 13а относится к разряду тех, что пользовались особой благосклонностью Хагерстранда: здесь мы смотрим на пространство-время «со стороны», а стрелка времени составляет определенную временную последовательность (как правило, соответствующую рабочему дню). Не отвергая этот подход, мы дополняем его — концептуально, если не фигурально — с помощью рис. 146, на котором наблюдаем происходящее «сверху», а не сбоку. Линии, помеченные стрелками, обозначают пути пространственного-временного дви- жения. Длина линий соответствует количеству хронологически измеренного времени, затраченного в течение конкретного дня конкретным или типичным индивидом на перемещение между «станциями »; размер прямоугольников показывает, как долго человек оставался в той или иной локальности. Так, день школьника напоминает схему, изображенную на рис. 146. Пребывание ребенка дома (Н) в
течение дня может быть поделено на три отдельных периода — сон с ночи до раннего утра, возвращение из школы (S) во второй половине дня и приход из кино (С) вечером. Некоторые элементы распорядка дня школьника, безусловно, сильно стандартизированы (поход в школу и возвращение домой), тогда как другие (посещение кинотеатра) не являются таковыми. Типовые виды деятельности могут быть представлены в виде профиля пространственно-временных путей, запечатленных в обратимом времени.
В соответствии с терминологией Хагерстранда школа представляет собой «станцию», на которой сходятся пути следования групп индивидов в течение дня. Хагерстранд абсолютно прав, утверждая, что условия, способствующие объединению людей в пределах одной локальности, не следует считать само собой разумеющимися — напротив, необходимо подвергнуть их тщательному анализу. Однако локальность, безусловно, есть нечто большее, чем просто место остановки. Во временной географии «станции » как таковые остаются черными ящиками, ибо основной упор делается на движение между ними. Специфика школы как типа социальной организации, занимающей локальность, обладающую определенными физическими свойствами, может быть понята с позиций трех показателей: распределение взаимодействий во времени и пространстве внутри нее, внутренняя регионализация и контекстуальность выделенных зон.
Современные школы являются воспитательными (дисциплинарными) организациями, и их бюрократические характеристики, несомненно, воздействуют и одновременно находятся под влиянием зон, из которых они состоят. Как и любые другие типы дисциплинарных организаций, школа функционирует в закрытых рамках, физические границы которых обособляют школьную жизнь от повседневных взаимодействий, происходящих вовне. Школа представляет собой «вместилище », порождающее дисциплинарную власть. Замкнутый образ школьной жизни делает возможной жесткую координацию последовательных взаимодействий, в которых участвуют обитатели школы. Периоды пребывания детей в школе изолированы в пространстве и времени от потенциально возможных социальных взаимодействий с внешним миром. Однако то же самое можно ска
зать и о большинстве барьеров, существующих между различными классами. Школы поделены изнутри. Речь идет о некоторых зонах и промежутках времени, в которых возможно возникновение разного рода несфокусированных форм взаимодействия, — к таковым относятся, например, начало и конец занятий. В основном же, характерная для школы система распределения взаимодействий разительно отличается от той, что имеет место в различных областях социальной жизни, где нормативная регуляция деятельности представлена менее жестко. Архитектурной особенностью школ является в том числе и особая организация пространства, призванная оказывать дисциплинирующее воздействие и проявляющаяся в разделении аудиторий (классных комнат) и строго регламентированном расположении парт внутри них. Нет сомнений, что все это облегчает типовой процесс постановки и распределения задач.
Существенную роль в плане мобилизации пространства как согласованных пространственно-временных путей играет школьное расписание.

Как правило, руководство школы не сталкивается с проблемами «вместимости », хорошо знакомыми административным работникам стационарных лечебных учреждений. Однако школы, как, впрочем, и все дисциплинарные организации, функционируют в условиях жесткой экономии времени. В определенном смысле происхождение школьной дисциплины связано с упорядочением времени и пространства, ставшим возможным благодаря всеобщему переходу к «часовому времени». И дело вовсе не в том, что повсеместное распространение часов способствовало точному делению дня: время превратилось в измеримое приложение административной власти.
Очевидно, что контекстуальные особенности аудиторий как основных «зон применения» дисциплинарной власти весьма разнообразны. Вместе с тем наиболее строгие формы организации аудиторного пространства предполагают, как правило, детальное определение позиций тела, движений и жестов. Пространственное расположение учителя и учеников, характерное для контекста классной комнаты, совершенно отлично оттого, что встречается в большинстве других ситуаций взаимодействия лицом к лицу. Более того, возникновение последних свидетельствует о нарушении учительского контроля. Казалось бы незначительные, на пер
вый взгляд, детали — такие как поза и положение тела, а также мобильность, — на которые обращал внимание Гофман, отнюдь не случайны.
Класс, как и школа, представляет собой «вместилище или резервуар власти». Однако он не просто производит «послушных и покорных индивидов». Нами было отмечено, что контексты соприсутствия можно рассматривать как установки, которые индивиды, наделенные властью, должны сознательно активизировать во имя придания этой власти веса и значимости. Дисциплина, поддерживаемая с помощью надзора, является эффективным средством порождения власти, требующим, тем не менее, постоянного одобрения со стороны тех, кто ей «подчиняется ». Каждый учитель знает, что достижение подобной покладистости — задача не из легких, решение которой зависит от целого ряда обстоятельств. Дисциплинарный контекст классной комнаты является не просто «фоном » происходящего в школьном классе; он мобилизуется в рамках диалектики контроля. В данном случае мы имеем дело со взаимодействием лицом к лицу, требующим, как и все другие социальные взаимодействия, рефлексивного руководства и управления.
Рассмотрим в качестве примера фрагмент взаимодействия, описанный и проанализированный Поллардом .(Pollard):
9 часов утра, звенит школьный звонок, половина учеников уже в классе, большинство из них читает учебники. В класс, улыбаясь, входит учитель: «Доброе утро. Хорошо, что вы уже достали книги». Учитель садится за стол, наводит порядок, начинает отмечать присутствующих. В это время в класс заходит большая группа детей. Вновь прибывшие разговаривают, обмениваются футбольными карточками, время от времени поглядывая на учителя.
Учитель: Прекрасно, начинаем перекличку, поторопитесь занять свои места, футбольные маньяки... Я слышал, Манчестер Юнайтед снова проиграл. Болельщики команды: Да, но они все равно лучше Ливерпуля.
Учитель: (с сарказмом в голосе) Неужели? Должно быть, это из-за того, что они не едят шпинат. Итак, Мартин, Дорин, Элан, Марк (называет имена, а дети отвечают).

В класс застенчиво входит и направляется на свое место опаздавший ребенок. Другие ученики показывают на него и смеются.
Ученик: Эй, Дункан, куда направляешься?
Учитель: Дункан, подойди ко мне. Ты снова опаздал, опаздал на три минуты. Что произошло?
Дункан: Простите меня, сэр.
Учитель: Я спросил: «Что произошло?»
Дункан: Я проспал, сэр.
Учитель: Надеюсь, сейчас ты уже проснулся?
(Другие дети смеются).
Дункан: Да, сэр.
Учитель: Да, лучше бы встал на три минуты в 4 утра и после этого не ложился.
Класс смеется, Дункан садится на свое место. Учитель завершает перекличку.
Что происходит в данном случае? Мы, как и учитель, _              понимаем, что перекличка учеников играет особую роль в
“              плане упорядочения дневной деятельности. Она представ-
ляет собой сигнал, предупреждающий о начале взаимодей- со              ствия, и одновременно является первым «залпом » ежеднев-
^              ного «сражения » учителя и учеников. Учитель использует
I—              перекличку как первую возможность проверить настрое
ние детей, и то же самое делают ученики. Поддержание Ю              директивного контроля со стороны учителя возможно лишь
в том случае, если дети принимают определенный режим, регламентирующий их поведение в классе. Войдя утром в аудиторию, дети должны сесть на свои места, достать учебники и откликнуться, когда их вызывают. Анализируя поведение учителя, Поллард рассматривает шутки и поддразнивание как действия переднего плана, цель которых — создать рабочую обстановку и ориентировать учеников на совместную работу, основанную на принципах сотрудничества и поддержки. Однако эта стратегия довольно рискованна, о чем свидетельствует реакция на опоздание одного из детей. Еще один ученик посчитал себя вправе поддразнивать опоздавшего. Учитель сразу же усмотрел в этом прецедент, требующий его вмешательства и демонстрации вышестоящий власти. Добродушный упрек, высказанный Дункану в форме настойчивого призыва, показал себя успешной тактикой, вызвавшей смех детей. День пошел своим чередом. Если бы учитель публично проявил себя как поборник
строгой дисциплины и жестких мер, дети посчитали бы его реакцию слишком суровой. В конечном итоге все это привело бы к эскалации насилия, гораздо менее эффективного в плане поддержания школьного распорядка, нежели «достижение соглашения», неявно заключенного между учителем и учениками в условиях атмосферы сотрудничества. />Сама сущность классной комнаты, в которой большинство действий учителей и учеников носит обоюдно очевидный характер, подразумевает, что задние планы их деятельности имеют, как правило, четко обозначенные временные и пространственные границы. Для детей таковыми отчасти являются непродолжительные по времени промежутки между занятиями, независимо от того предполагают они физические перемещения из класса в класс, или нет. Хотя в большинстве случаев вся мощь дисциплинарного воздействия направлена главным образом на детей, учителя ощущают его зачастую куда как более сильно. Обычно преподавательский состав обладает неким «тылом», где педагоги могут уединиться — речь идет о специальных «учительских» комнатах, куда вход детям, как правило, запрещен. Нет сомнений, что учительская является местом расслабления и восстановления сил. Вместе с тем именно здесь бесконечно обсуждаются, сновав и снова формулируются тактики преподавательской работы.
Для дисциплинарных организаций характерно, что жесткая система внутреннего надзора препятствует прямому управлению и контролю извне. Это прослеживается как в особенностях внутренней регионализации школы, так и в специфике ее — как локальности — положения среди дру- №х локальностей. Свойственный школам тотальный контроль за расположением и поведением индивидов возможен благодаря тому, что дисциплинарная власть концентрируется здесь внутри обособленных классных аудиторий. Однако именно это обстоятельство затрудняет прямое управление деятельностью педагогов. Конечно, существуют люди, в чьи обязанности входит следить за работой учителей, но полномочия такого рода «инспекторов » не могут быть реализованы тем же образом, каким педагоги контролируют поведение детей в закрепленных за ними классах. Следовательно, в школах функционирует резко противоположная «двунаправленная линия» власти. Контроль, который учи- Устроение общества
теля стремятся установить над своими учениками, носит прямой и непосредственный характер, предполагающий постоянное соприсутствие обеих сторон. Надзор за деятельностью педагогического состава является косвенным по сути своей и осуществляется иными методами. Можно предположить, что ранжированная линия власти возможна только в организациях, достаточно автономных, независимых от прямого внешнего контроля. Замкнутость, свойственная школе, и ее очевидная пространственная и временная обособленность от того, что происходит в близлежащих локальностях, также препятствуют контролю извне. Так, инспектора могут регулярно посещать школы с целью проверки их деятельности, а попечительские советы и родительские комитеты влиять на политику, содействующую формированию школьной жизни. Вместе с тем для дисциплинарной власти характерно, что происходящее в школе как своеобразном обособленном «вместилище власти» достаточно автономно и независимо от тех внешних видов деятельности и образований, дух которых она выражает.

<< | >>

↑

Источник: Гидденс Э.. Устроение общества: Очерк теории структурации.— 2-е изд. —М.: Академический Проект. — 528 с.. 2005

Еще по теме Время, пространство, контекст:

- Cоциология семьи - Антропология. Этнография - Гендерная социология - Демография - Домоведение - История социологии - Методы сбора и анализа социологических данных - Общая социология - Первоисточники по социологии - Политическая социология - Социальная безопасность - Социальная работа - Социальная структура и стратификация - Социально-территориальные общности - Социоинженерная деятельность - Социологические работы - Социология культуры - Социология личности - Социология общественного мнения - Социология права - Экономическая социология - Этносоциология -