<<
>>

Анализ стратегического поведения

  Согласно теории структурации, в социологическом исследовании возможны методологические группировки двух типов. В контексте институционального анализа структуральные свойства рассматриваются как постоянно воспроизводимые признаки социальных систем.
В ходе анализа стратегического поведения фокусом исследования становятся способы, руководствуясь которыми, акторы используют структуральные свойства в процессе установления социальных отношений. Несовпадение акцентов приводит к тому, что между этими видами анализа не существует четкой границы, и в конечном счете каждый из них должен ставить во главу угла дуальность структуры. Анализ стратегического поведения подразумевает примат дискурсивного и практического сознания, а также стратегий контроля и управления внутри определенных контекстуальных границ. Предполагается, что институционализированные свойства среды взаимодействия являются методологически «заданными или предустановленными». Здесь следует быть осторожным, ибо, считая структуральные свойства методологически «предустановленными», мы не отрицаем, что они порождаются и воспроизводятся посредством человеческой деятельности. Речь идет о сосредоточении анализа на контекстуально обусловленных видах деятельности определенных групп акторов. Мы полагаем, что анализ стратегического поведения должен исходить из следующих основополагающих принципов: необходимости избегать упрощенных трактовок присущей субъектам деятельности способности познавать; научно обоснованного подхода к мотивации; интерпретации диалектики контроля.



Рис. 22
Обратимся к исследованию проблем культурного воспроизводства, результаты которого описаны в работе Пола Уиллиса (Willis) [2]. Уиллис исследовал группу детей — выходцев из рабочего класса, обучавшихся в одной из школ беднейшего района Бирмингема. Несмотря на то, что изучаемая группа была довольно небольшой, анализ, проделанный Уиллисом, отличается содержательностью, а полученные выводы выходят за рамки исследуемого контекста. Мы попытаемся показать, что исследование Уиллиса согласуется с основными эмпирическими выводами теории структурации. Что делает его таковым? В немалой степени то, что автор рассматривает конкретную группу школьников как акторов, располагающих обширным набором дискурсивных и интуитивных знаний о школьной среде, частью которой они являются; а также демонстрирует, как установки мальчиков на непокорность системе школьного управления приводят к непредумышленным последствиям, определяющим их дальнейшую судьбу. Оканчивая школу, молодые люди берутся за выполнение неквалифицированной, низкооплачиваемой работы, содействуя, таким образом, воспроизводству основных характеристик промышленного труда в условиях капитализма. Иными словами, по мнению автора, ограничение функционирует благодаря активному участию субъектов деятельности, а не является некой силой, воздействию которой они пассивно подчиняются.

Для начала обратимся к дискурсивному и практическому сознанию, как их понимает в своем исследовании Уиллис.
Уиллис заявляет, что «парни » могут детально изложить свои взгляды на систему властных отношений в школе, равно как и рассказать, почему они реагируют на нее так, а не иначе. Однако подобные дискурсивные возможности реализуются не только в виде пропозициональных утверждений; «дискурс» должен интерпретироваться таким образом, чтобы включать в себя формы выражения, зачастую не представляющие интереса для социологического исследования — такие, как юмор, сарказм и ирония. Когда один из «парней» говорит об учителях: «Они старше нас и занимают более важное положение, чем мы...» [3], он высказывает пропозициональную установку, напоминающую ответы на задаваемые исследователями вопросы интервью. Вместе с тем, Уиллис демонстрирует, что юмор, дружеское подшучивание, агрессивный сарказм — элементы дискурсивного запаса, используемого «парнями» в процессе обмена —являются фундаментальными особенностями сознательного «воздействия » на школьную систему, осуществляемого ими. Ироничная культура «парней» обнаруживает понимание основ учительской власти и одновременно ставит ее под сомнение, ниспровергая язык, посредством которого она обычно выражается. Уиллис отмечает, что «издевательства», «насмешки », «взвинченное состояние » сложно записать на пленку и тем более отразить в печатных изданиях исследовательских отчетов. Но именно эти, равно как и другие дискурсивные формы, редко проникающие на страницы научных отчетов, говорят о способах, прибегнув к которым, можно совладать с гнетущим социальным окружением, не меньше, чем прямые комментарии или ответы. По словам автора:
Пространство, отвоеванное неформальной группой у школы и установленных в ней правил, используется для формирования и развития особых культурных навыков «развлечения и высмеивания других». «Насмешки» — архиважный, многоаспектный инструмент «противо-школьной культуры»[§§§§§§§§]...способ
ность быть веселым и ироничным является определяющим признаком принадлежности к группировке «парней»: «Мы можем посмеяться над ними, они не могут посмеяться над нами». Вместе с тем, эта способность используется и в ряде других случаев: дабы побороть скуку и страх, преодолеть трудности и лишения, являясь, по сути, выходом из любого положения. Во многих отношениях «насмешки» считаются преимущественным орудием неформальных группировок, аналогично тому, как давление и директива есть инструменты формальных образований... «язвительный смех или неудержимый хохот» являются элементами вызывающего, непочтительного, хищнического поведения. Подобно армии захватчиков невидимого, условного пространства, «парни» болтаются по окрестностям в поисках возможностей позабавиться, разрушить и спровоцировать беспорядки [4].
Может показаться, что на уровне дискурсивного и практического сознания дети-конформисты — те, кто так или иначе признает власть учителей и заботится о своей успеваемости, а не оказывает постоянное сопротивление, — знают о социальной системе школы гораздо больше «парней». Однако в действительности, считает Уиллис, их осведомленность о сложностях школьного окружения менее глубока, чем у «парней », так как последние активно сражаются с системой управления школой и имеют представление о том, что лежит в основе притязаний учителей на власть, а также в чем заключаются их слабости как людей, наделенных дисциплинарной властью, и чисто человеческая уязвимость. Сопротивление выражается в форме постоянного конфликта, невыполнения того, что учителя ожидают и требуют от учеников, поддерживаемых в основном на минимальном уровне. На занятии, например, дети должны сидеть тихо, быть вежливыми и выполнять свои задания. «Парни » же ведут себя как непоседы, и лишь строгий взгляд учителя может временно остановить любого из них; они могут украдкой переговариваться друг с другом или открыто высказывать свое мнение, граничащее с неповиновением, но такое, которое можно было бы в случае чего объяснить; они постоянно заняты не тем, чем нужно, однако имеют наготове объяснения, якобы оправдыва
ющие их. Не будучи знакомы с трудами Гарфинкеля, они изобретают «эксперименты на доверие»: «Давайте пошлем его в Ковентри, когда он придет», «Давайте смеяться над всеми его словами», «Давайте сделаем вид, что мы ничего не понимаем, и будем все время переспрашивать, что он имеет в виду» [5].
Какова мотивы оппозиционных поступков «парней»? В какой-то мере ответ на этот вопрос зависит от фактов, которые Уиллис не намеревался исследовать напрямую. Очевидно, однако, что, принимая «парней» за опытных, осведомленных и сознательных субъектов деятельности, мы оцениваем их мотивацию иначе, чем «официальная » точка зрения, согласно которой они являются «неотесанными шутами» или «варварами», неспособными понять, насколько важна предоставляемая школой возможность получить образование — приводятся как примеры «неудачной социализации». Мотивы, побуждающие их совершать те или иные действия и лежащие в основе причин, по которым они ведут себя определенным образом, нельзя рассматривать как результат неадекватного понимания школьной системы или ее отношений с другими аспектами социального окружения, на фоне которых протекает жизнь этих людей. Скорее, то, что они поступают так, а не иначе, объясняется фактом обладания обширной информацией о школе и других контекстах их существования. Подобные знания могут содержаться и проявляться главным образом в их практической деятельности или в высоко контекстуализированном дискурсе, хотя, по мнению Уиллиса, позиция «парней» отличается гораздо большей артикулированностью, чем та, которую ей приписывают. Вместе с тем их познания относительно условий собственной жизни не безграничны. Конечно, «парни» осознают, что их шансы на получение достойной работы весьма ничтожны, и это обусловливает свойственные им установки на непокорность и ниспровержение устоев школьной жизни. Однако имеющиеся у них представления об аспектах внешнего социального окружения, воздействующих на среду их деятельности, носят ограниченный и неопределенный характер. Вполне вероятно, что ими движет, пусть и не вполне осознанное, стремление вести себя таким образом, чтобы хоть как-то разнообразить и привнести некое подобие смысла в серый ряд однообраз
ных жизненных перспектив, так, как они в общем и целом воспринимаются «парнями gt;gt;. Мы не сможем определить, что стоит за действиями «парней » и каковы их мотивы, до тех пор, пока не поймем, что они действительно осознали, хотя и не полностью, в контекстуально ограниченной форме, специфику своего положения в обществе [6].
Уиллис прекрасно описывает диалектику контроля, имеющую место в условиях школьной среды. И «парни gt;gt;, и их учителя являются экспертами в области теории и практики власти, однако их представления о ее необходимости и формальных целях диаметрально противоположны. Учителя признают, что имеющиеся в их распоряжении санкции приобретут силу лишь в том случае, если им удастся заручиться поддержкой учеников-конформистов, а также понимают, что механизм власти не может использоваться эффективно, если карательные санкции применяются слишком часто. Заместитель директора школы проявляет себя как последовательный сторонник теории власти Парсонса, заявляя, что успех в руководстве школой зависит главным образом от существования своеобразного внутреннего консенсуса, которого нельзя достичь принудительно. Карательные санкции должны использоваться лишь в крайнем случае, ибо скорее свидетельствуют о неэффективности системы управления, нежели являются ее основой: «Вы не можете постоянно поддерживать состояние напряженного ожидания. Как футбольные арбитры в наши дни, я хочу сказать, что они не имеют успеха, поскольку вынуждены слишком быстро переходить к крайним мерам... сначала выбрасывается желтая карточка, а когда это сделано, они должны либо удалить игрока с поля, либо игнорировать все, что он делает во время игры » . Учителя понимают это, и «парни » это знают, используя свои знания во имя собственной выгоды. Нарушая механизмы дисциплинарной власти, они отстаивают собственную независимость. Более того, тот факт, что школа есть место, где они проводят лишь часть своего дня и несколько месяцев в году, существенен для устанавливаемой ими «контркультуры». Ибо за пределами школы, вдали от пристального взгляда учителей они могут свободно заниматься тем, что запрещено в школьном окружении.
<< | >>
Источник: Гидденс Э.. Устроение общества: Очерк теории структурации.— 2-е изд. —М.: Академический Проект. — 528 с.. 2005 {original}

Еще по теме Анализ стратегического поведения:

  1. Анализ «стратегической оборонительной инициативы» американской администрации
  2. Сценарно-функциональный подход к анализу баланса стратегических сил
  3. АНАЛИЗ ХАРАКТЕРА «ПОВЕДЕНИЯ» ПРИЗНАКА
  4. О стратегическом характере современных войн и способах стратегического применения Вооруженных Сил
  5. Задание 4. Анализ поведения педагога в конфликтной ситуации
  6. Поведение и деятельность как реализация форм и видов общественного сознания Социальное поведение
  7. § 3. Месть как цель «плохого» поведения Общая характеристика мстительного поведения.
  8. Глава 26. Поведение людей в правовой сфере. Правомерное поведение. Правонарушение
  9. Стратегический подход:
  10. Глава II О ДВУХ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДАХ — АНАЛИЗЕ И СИНТЕЗЕ. ПРИМЕР АНАЛИЗА