«Вечный двигатель»              I

Не ощутить свежести родниковой воды тому, кто не изнывает от жажды в жаркий полдень. Не изведать радости познания школяру, садящемуся за урок без интереса.
Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пытливой души.

Но почему так тревожно ноет сердце, когда мы начинаем обсуждать проблему интереса школьников к учению?
Дидакты установили, что от 20 до 50% школьников-подростков либо вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо их интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного пробуждения.
Проблема воспитания интереса к учению —¦ еще одна из ключевых дидактических проблем. На ее практическое обеспечение «работает» целый ряд закономерностей обучения. В трудах исследователей (JI. Божович, А. Дусавицкого, Н. Морозовой, Г. Щукиной и др.) познавательные интересы школьников «препарированы» с достаточной тщательностью.

Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, остаются нерешенными все те же «проклятые вопросы», что волновали учителей и сотни лет тому назад.
Главный среди них, конечно, — как вызвать устойчивый познавательный интерес, как вцзбудить жажду к нелегкому процессу познания.
Законы интереса ясны, как солнечный день. Действие одного из них вы сейчас легко обнаружите в нарисованной с натуры картине.
... Папа приходит с работы невеселый. Кряхтя, принимается за нехитрые домашние обязанности, наименее приятная среди которых — проверка уроков у сына. Мама без видимого удовольствия направляется на кухню готовить ужин. Попили чай. Посмотрели телевизор. Так изо дня в день.
Книг не читают, хотя они есть. Никто ничем не увлекается, все интересы крутятся вокруг попить, поесть, чего-нибудь достать...
Нужно ли удивляться, что Коля, вот уже много дней, приходя из школы, бесцельно слоняется по комнатам, «балдеет» у телека, «давит железяку» — то бишь крутит магнитофон, листает непотребные журналы, поддевает ногой кошку. «Неужели тебе не надоело? Уму непостижимо!..» — возмущается мать. «Займись чем-нибудь! Порисуй, почитай. Смотри, сколько книг, раскрой хотя бы одну! Для тебя ведь куплены...» — проводит «воспитательную работу» полупроснув- шийся после сытного обеда отец.
Глаза подростка бездумно скользят по книжным полкам. Фразы в книгах тяжелые: пока дойдешь до конца предложения, забудешь, что было в начале. Нёт, читать ему не хочется. Рисовать не хочется. Ничего не хочется. Скучно...
Но больше всего возмущает несправедливость. На папиной тумбочке раскрытая на 23-й странице книга лежит третью неделю. А ты читай... ¦
Увлечь ребенка может только увлеченный родитель. Исследования постоянно подтверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому нашему огорчению источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увлекается narta конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к этому занятию. В спортивных семьях легко формируется интерес к занятиям спортом и у детей. Что ближе всего, то и, как правило, действует сильнее.
Со школы, с учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учитель, интересный для ребят человек. Если в семье один ребенок, и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть педагог, способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс.
Детское любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхивает, но внезапно и гаснет. Построить полноценное
обучение на нем нельзя. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много — завлекательное начало, динамичный сюжет, неожиданный поворот. А чтобы костер горел долго и жарко, требуется великое искусство держать учеников «между». Вы, конечно, помните, что буквальный перевод латинского слова interesse — иметь значение, быть между. Чувствовать недостаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы достичь большего, одолеть неведомое. А коль к интересу примкнули стремление и долг, то человек уже не просто решает поставленную перед ним нормальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы понимаем заключение: интерес направлен на то, чтобы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа.
Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного в педагогике. И только отдав ей всю жизнь, понял — ничего более интересного нет и быть не может.
Когда прйдете в класс, посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное усилие — разберитесь в каком-нибудь фрагменте нелюбимого вами предмета. Может статься, это решит вашу дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем интереснее становится. Знания и интересы — неразъединяемое целое.
л              [17]
Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса обучаемых. Профессор А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников1.
...Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал
о              том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.
...Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

...Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно
оглядывается по сторонам, как бы ищет спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание. Для выяснения уровня интереса школьников существуют: прямые способы измерения; словесные косвенные способы описания; практические косвенные способы наблюдения; способы компьютерного анализа; все ответы верны. Обучение можно сделать более интересным, если: поддерживать высокую трудность обучения; взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых; включать опровергающие излагаемую истину аргументы; поддерживать постоянно высокую интенсивность обучения; ни один из ответов не верен.
Л В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое их определение — нужда в чем-то, источник активности и ее движущая сила. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения мойсет быть определен и как опредмеченная потребность — направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане ос9бенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. За одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.
]              Теория              потребностей              А.              Маслоу
Гуманистическое направление в педагогике, сформировавшееся в 50-е годы, ориентирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении
современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии А. Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил фамилию Маслов.
Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение
о              необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.
У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 11) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут потребности в общении,
САМОВЫРАЖЕНИЕ потребность в знании
alt="" />ОЦЕНКА СЕБЯ потребность в самосо- вершенствовании,успехах
потребность в оценке, уважении, статусе, престиже, признании
СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТАКТЫ
потребность в коммуникации, социальном
объединении, привязанности, любви . . ¦                                                         —
БЕЗОПАСНОСТЬ потребность в организации, стабильности, защите
—~              "S'              ~~              ~Т              ——с.'~              ** г'
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ
в пище, воде, сне, тепле, одежде, жилье и т.д.

привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше. Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).
В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу — совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики, от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив.
Вершину обеих мотиваций составляют цели — индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других.
Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. Маслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая «дефицитарная мотивация», или Д-мотивация) и стремления к развитию («мотивация бытия», или Б-мотивация). Эти типы мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитарных состояний (например, чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения.
Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят все больше и больше, например, знаний.
Потребности человека неизменны. Школа решающим образом влияет на формирование потребностей обучаемых. Удовлетворение одной познавательной потребности вызывает новую, более высокую познавательную потребность. Мотив учения всегда обусловлен только одной потребностью. Представление о потребностях учитель получает, наблюдая поведение обучаемых.

Еще по теме «Вечный двигатель»              I:

1. «Вечный мир»
2. 2. Социализм есть вечный мир
3. Стяжание Духа Божия есть тоже капитал, но только благодатный и вечный
4. 5. Вечный интерес, вечные споры Иван Грозный и Петр Великий
5. 5. Вечный интерес, вечны е споры Иван Грозный и Петр Великий
6. § 4. Виды понятий
7. О ЕДИНЕНИИ И ВОПЛОЩЕНИИ И О ТОМ, КАК ИПОСТАСЬ ВОПЛОТИЛАСЬ, А ПРИРОДА БОЖЕСТВЕННАЯ ОБЪЕДИНИЛАСЬ С ПРИРОДОЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ В ИПОСТАСИ СЛОВА БОЖИЕГО
8. Теория познания (разум)
9. «Право быть сожженным»
10. ОКРУЖНОЕ, ИЛИ СОБОРНОЕ, ПОСЛАНИЕ СВЯТЕЙШЕГО ЛЬВА, АРХИЕПИСКОПА ГОРОДА РИМА, ПИСАННОЕ К ФлАВИАНУ, АРХИЕПИСКОПУ КОНСТАНТИНОПОЛЬСКОМУ (ПРОТИВ ЕРЕСИ ЕВТИХИЯ)
11. 34. Александр Васильевич Колчак
12. 37. О ПОСЛАХ ГРЕЧЕСКИХ К ВЛАДИМИРУ.
13. § 2. Язык как знаковая система
14. Задание 2.: Определите вид данных понятий по объему (единичное, общее или пустое).
15. ЦВЕТ И СВЕТ, ОТ СОЛНЦА К ОГНЮ
16. 103. О ПОГИБЕЛИ МАМАЕВОЙ