СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подход к проблеме развивающего обучения должен опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой развиваю-, щего обучения служит его содержание, ОТ которого пронэводны методы (или способы) организации обучения.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имеет два основания. Первое основание опиралось на историю массового образования (оно было раскрыто выше). Второе основание связано с рассмотрением способов изложения содержания «высоких» форм общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это основание на примере научных знаний.

Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с .непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли»93. Способ изложения научных знании как результатов научного исследования отличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ изложения не может с фор-' мальнон стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно отдельно освоиться с материалами, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение^ то может показаться, что перед нами априорная конструкция»04. Изложение научных знаний осуществляется, как известно, способом восхождения от абстрактного к конкретному, л котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно- конкретного многообразия частных видов движения объекта и идет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлении, сохраняя при этом сное внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, -на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракции, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному95.

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение .подобным же способом, — и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению также присущи операции, имеющие некоторое родство с «теоретическими знапнямн».

Знания человека находятся в единстве с его материальными операциями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к. ней96. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных операций, который имплицитно содержит их в себе, с другой —

как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных операций. Следовательно, «вполне допустимо термином «знання» одновременно обозначать и результат мышления (отражение"действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные операции)* «Всякое научное понятие — это конструкция мысли и отражение бытия»07. С этой точки зрения понятие является и отрицанием бытия, и средством мыслительной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям—понятиям соответствуют эмпирические (или формальные) операции, а теоретическим знаниям—понятиям — теоретические (или содержательные) операции.

Мышление школьников не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков Морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

[ В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как пнеал Э. В. Ильенков, «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний»98.

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности09.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется зо многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные “абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как сред ство выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные операции в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить, путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых; мысль школьников при таком усвоении целена* нрсплсшю движется от общего к частному. (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого предмета, затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета).. Ва*вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.10^ Учащиеся первоначально выделяют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и, благодаря этому, определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая се в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие*0?.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии, со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов. благодаря чему способ изг получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности ннтериорнзации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «...Овладение мыслительными действиями, писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоєння, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий. необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и. наконец, постепенной интерноризацнн последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»102.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, ко торые образующего действительную основу и которые всегда ДОЛЖНЫ активно* строиться у ребенка окружающими...»103.

Ґ Предметные учебные действия позволяют школьникам пре- /образовывать объект таким образом, что и нем обнаруживается некоторое отношение, имеющее для изучаемого объекта всеобщий характер. Благодаря выполнению этих' предметных действии, школьники выявляют то- отношение объекта, которое становится затем содержанием понятия об этом объекте (тем самым в процессе выполнения предметных учебных действий школьники прослеживают происхождение содержания данного понятия).

Следует отметить, что формальное усвоение школьниками понятий чаще всего является следствием их усвоения в словесно- символическом плане без определения их содержания посредством предметных учебных действий. Применительно к усвоению математического материала А. Я. Хннчин указал, например, аналогичные причины формализма знаний школьников, когда писал: «Для всех проявлений формализма характерно доминирование в сознании и памяти учащихся привычного внешнего (словесного, символического или образного) выражения математического фактора над содержанием этого фактора... Тот, кто вынес из школы только внешнее, формальное выражение математических методов, не усвоив их содержательной сущности, при встрече с реальной задачей будет, конечно, лишен возможности увидеть, какие из этих методов могут быть применены к ее .решению»101.

Наиболее эффективным средством преодоления формализма знаний является выполнение школьниками предметных учебных действий, раскрывающих происхождение этих знаний.

. Подводя итоги рассмотрения содержания учебной деятельности, целесообразно вкратце еще раз сказать, что с нею связана школьная жизнь детей, подростков и юношей. Которые, благодаря ей, усваивают теоретические знания, как высший продукт духовной культуры людей, сложившейся в наиболее развитых формах их общественного сознания (в науке, искусстве, морали, праве). Теоретические знания — это своеобразное единство научных понятий, художественных образов, моральных ценностей, правовых норм с определенными мыслительными операциями (с содержательным абстрагированием и обобщением), посредством которых они были созданы в культуре, а затем воспроизводятся в индивидуальном сознании школьников путем восхождения их мысли от абстрактного к конкретному. Усвоение теоретических знаний школьниками является сокращенным воспроизведением их реального создания в истории культуры. Учебная деятельность — форма такого воспроизведения.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других, видов деятельности, выполняемых детьми. ГІрн- формировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ним психологических .способностей (рефлексии, анализа, планирования).

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, с трудом, с общественно-организационными делами и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально познавательной активности детей. Учебная деятельность— момент целостной и полнокровной их жизни з школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства п неразрывности их обучения и воспитания.

После определения содержания -учебной деятельности необходимо рассмотреть ее строение.

Диализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов — потребностей, мотивов, задач, действий н операций,

Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функнпя. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еше и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение‘ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, одиако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить своп познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим миром, черпая различные сведения из доступных книг, журналов, кино.

В результате старшие дошкольники как бы «перерастают» тс возможности, которые представляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем' их может представить повседневная жизнь и игра. Б условиях 'всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и ctfl хочет запять позицию школьника («хочу к школу ходить», «хочу в Ш'кдлс учиться» и т. п.)»і()5.

Приход'в школу позволяет ребенку выйти за-пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка, — они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности и усвоении теоретических знаний,

В самом начале-школьной жизнн у ребенка еще нет такой потребности,-Она возннкаает у него на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения нм элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных нл решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая о он она учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает и процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л, С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения... це предшествует началу обучения, а совершается о неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»115®.

Таким образом, содержание учебной деятельности в »нде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью {можно сказать, что познавательные интересы дошкольников превратились в потребность учения у школьников).

Как известно, деятельность человека соотносится с определе- ленной потребностью, а се действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности п усвоении теоретических знаний (т. е, потребности is учебной деятельности) она конкретизируется и многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. |

Мотивы учебных дсйстішй, конкретизируя потребность н учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических ‘знаний (эти мотивы ориентируют детей и процессе усвоения именно на способ их получения, а не на результативную часть). При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм, — и через способы усваивают содержание этих теоретических знаний. Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знании, мотивы — к усвоению способов их построения посредством учебных действии, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия с условием ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: ]) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения-, имеющего закономерную связь с различными проявлениям» этого материала, т. е, построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции н обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналнти- ко-еннтетнческом процессе общим способом построения такого объекта.

S Суть учебной задачи 'состоит и том, что при ее решении посредством учебных действии школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и использует эту «клеточку» для его мысленного ’воспроизведения, усваивая при этом общий способ реализации такого процесса. Тем самым, при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый ми- кроцнкл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаиий.__*

Учебная задача существенно отличается от многообразных отдельных и частных задач. При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общин способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит но эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему, При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом отдельных частных задач, а затем используют этот способ при безошибочном решении каждой ид них. Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»1ПГ. Мысль школьников двигается при этом от общего к частному.

Итак, при решонип учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих и определенный класс.

В психологии отмечен тот факт, что для реализации эмпирического пути выделения общего способа .решения отдельных частных задач школьникам требуются многочисленные попытки их решен ля (при этом происходит сопоставление путей решения многих частных задач при постепенном выделении некого общего пути), ТЕ» К, ДЛЯ выделения обобщенного способа решения определенного типа физических задач школьникам требуется решать'достаточно много таких частных задай (аналогичное явление наблюдается п при решении арифметических задач)1(^.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. Д. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения математического материала па основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая, ...осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношении, действий «с места? на основании анализа лишь одного янлеи ни в ряду частных явлений»109.

Действительно, некоторые ШЕЮЛЫШКН, столки ушп'ись лишь с одной конкретной частной задачей стремятся прежде всего подвергнуть ее анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если, можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа»110.

Обобщение «с места» является обобщением теоретического характера, а та"одна конкретная задача, при решении которой школьники решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения:

В принятом массовом обучении доминирующее значение нередко имеет эмпирическое мышление школьников, — поэтому обобщение «с места*, т. е. теоретическое обобщение наблюдается чаще всего у способных учеников, умеющих принимать от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и умеющих решать ее посредством анализа. Вместе с тем, необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой н полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, большинство детей будут приобретать аналитические средства ее решения на основе обобщения теоретического характера.

Выше уже неоднократно говорімось о том, что учебная зада- ча решается школьниками путем выполнения определенных действии. Перечислим эти учебные действия; —

преобразование условии задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; —

моделирование выделенного отношения в предметной, графической нлн буквенной форме; —

преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом» виде; —

построение системы частных задач, решаемых общим способом; —

контроль за выполнением предыдущих действий; —

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условии, входящих Б ту пли иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью, а епо операции — с ее условиями).1

Школьники первоначально, естественно, не умеют, самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени нм помогает н этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно и этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т. с. умение учиться).

Б психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руко-, вод ста ом учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризацня этих коллективных действии, их превращение в индивидуальное решение учебных задач (соответствующие последования* проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства)"*.

Дадим описание основных особенностей учебных дейтгвий. Исходным и, можно сказать, главным из них является преобразо- їііїние условии учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения такого объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии.- Важно отмстить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. .Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным объектом преобразуемых условий, с другом — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. I ' '

Поиск такого отношения составляет содержащие мыслительного действия анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем, следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, первоначально имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи {это мыслительное действие вначале осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно: Можімо сказать, что учебная модель, выступая, как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека. г Еще одно учебное действие состоит в преобразовании моде- /лн с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели же это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель*школьники получают возможность изучить свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами (в чистом виде). Работа с учебной моделью выступает как изучение свойств содержательной абстракции всеобщего отношения, j Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решений учебной задачи и тем самым формирования иоиятня об исходной «клеточке» этого объекта. Но адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. •18

Применительно к учебной задаче это означает выведение >на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию, школьники конкретизируют исходную учебную задачу и, тем самым, превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (обілим) способом, усвоенным в предыдущих учебных действиях. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя (вместе с тем, характер этого руководства постепенно меняется, а мера самостоятельности школьника постепенно растет)^/

Большую роль в усвоении школьниками знаний имеют игровые учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику», .меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий н правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет школьникам определить, .усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе-с тем оценка состоит не «в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача. Выполнение действии контроля и оценки предполагает обращение внимания школьником к содержанию собственных -действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения112. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оцсн-. ка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия.

Г Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых была приведена^-выше! Сделаем это на материале экспериментального введения понятия числа в I классе, которое является одним из фундаментальных понятий всего школьного курса математики.

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы к копну средней школы сформировать у учащихся полноценную концепцию действительного числа, основой которого является понятие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения именно этого понятия, определенного отношениями «равно», «больше», «меньше». Ориентация .на эти общие отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представленных величий. Еще до усвоения понятия числа он может фиксировать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных формул, как а = Ь, а>Ь, а<Ь, и производить многие их преобразования типа а + с>Ь, а=Ь—с, а+с=Ь + с и т. д., опираясь на соответствующие двойства указанных отношений.

Однако в некоторых ситуациях трудно или невозможно выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство или неравенство наличных величин (отрезок, грузов и т. д.). Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их осуществить поиск подходящего способа -решения данной задачи. Дети выдвигают разные гипотезы и с помощью учителя приходят к идее о том, что во всех таких ситуациях нужно выполнять определенное сравнение. Но что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу, требующую от детей открытия и усвоения общего способа опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное кратное сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск, обнаружение и усвоение детьми свойств, характеризующих кратное отношение величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе — действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие особых условии реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществляют такое предметное преобразование величин, когда в них обнаруживается кратності» отношения. При это А ребенок находит некоторую третью величину (меру), с помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих разностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно наложены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину, применение которой позволяет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А и В, позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с помощью такой формулы: —

и— (черта между буквами означает кратность), с с

Второе учебное действие связано с моделированием процесса 'выделения кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование осуществляется при единстве предметной, графической и буквенной форм. Так, первоначально кратное отношение может быть 'выражено с помощью предметных или графических палочек («меток»), указывающих результат как отдельного «наложения» меры, гак и всех подобных «наложений» (сколько раз данная мера содержится в величине через их кратное отношение). Затем результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три... раз»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного отношения приобретают вид: .

Л=4; - —=5; 4<5; Л<В.

с с

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

'=К;- = М; К<М; А<В; с с

Таким образом, буквенная модель процесса и результат выделения кратного отношения в общем виде выглядит'так:

Благодаря этой общей формуле модели, дети- могут выделить н фиксировать любое частное кратное отношение 'величин, выражаемое и соответствующем конкретном числе (например, при данных Л и с отношение изображается числом 5). По соотношению самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит -в таком преобразовании самой модели выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие свойства. Так, изменение меры С при той же исходной величины Л приводит к изменению конкретного числа, изображающего их отношение. Поэтому, например, если

А А -

=К и в > с, то • <К и т. д.

В Ь s

Усвоение детьми содержание и следствие этого учебного действия имеет первоначальное значение при их знакомстве с миром чисел и является характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию общего способа выявления кратного отношения и на решение частных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел. характеризующих отношения вполне определенных величии (например, здесь от ребенка требуется нахождение числовой характеристики данной непрерывной или дискретной величины при данной мере). Это действие позволяет детям связать общин принцип получения числа с частными условиями сосчнтываиия совокупностей или измерения непрерывных объектов. При этом подлинное понимание числа обнаруживается в том, что ребенок может свободно переходить от одной меры к другой при определении характеристики того же объекта, а тем самым соотносить с ним разные конкретные числа (одна и та же физическая величина может быть соотнесена с самыми разными конкретными числами).

Таким образом, дети решают исходную учебную задачу путем построении общего способа получения числа, и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот способ II соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях, требующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет детям при сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий изменять их операционный состав в зависимости от частных условий их применения, от конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия становятся умениями и Навыками). Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат — на получение и использование' числа как особого средства сопоставления величин.'

Мы опнеалн кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоретического) обобщения. В процессе реального обучения эти действия, конечно, имеют более сложное строение, описание которого предполагает и более детальную характеристику учебной деятельности детей на уроках математики113.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач н действий при усвоении школьниками материала того или иного учебного предмета представляет результат специальных и достаточно трудоемких пснхолого-дндактнческнх и психолого-мето- дическнх исследований, требующих применения общих положении теории учебной деятельности, которая вместе с тем -сама развивается и уточняется при проведении этих конкретных исследований.

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной деятельности связано с результатом ее психологического изучения. Вместе с тем такое понимание учебной деятельности в некоторых существенных моментах сближается с ее истолкованием їв работах методического характера, в которых намечаются основные пути дальнейшего совершенствования начального обучения. Изложим кратко общий подход к. учебной деятельности, представленный в одной из таких работ, созданной сектором начального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (зав. сектором —

проф. А. М. Пышка л о).

с...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, формирование и развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и воспитания...»114 и далее: «При этом наиболее іважно формирование у младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию умений учиться»115. Именно так можно «подготавливать учащихся к успению- му обучению на следующих этапах средней школы»116.

Выше было показано, что и для детской психологии основной задачей современного начального обучения является прежде все го формирование у младших школьников полноценной целостной учебной деятельности («умения учиться»). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в более старших классах, где учение становится одним изівидов общественно полезной деятельности школьников.

«Выдвижение па первый план развивающе-воспитательной функции оказало решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального обучения»117. И далее: «Введецнс новых поля 111 її и идеи в начальное обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и усилить осуществление развпзающе-воепптателыюй функции обученнз. В связи с этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированном обобщений, абстракций, с самостоятельным примененном приобретенных теоретических знаний при решении учебных познавательных и практических задач»118.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и методике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой' предполагает насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение связано, в свою очередь, с формированием у младших школьников абстракций и обобщений, являющихся основой продуктивного мышления (на психологическом языке это связано, на наш взгляд, с формированием у детей основ теоретического мышления).

Методисты полагают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно «широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдении»119. При этом целесообразно, чтобы дети, в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи»120.

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа наблюдений, являются но сути дела содержательными обобщениями, но нуждающимися, как известно, в многократном сравнении сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у человека, впервые решающего ту или иную задачу. — это, на наш взг яд, уже некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов

в. определенной степени характеризуют способы построения собственно учебной деятельности младших школьников121.

М. И. Скаткин полагает, что младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия122. На наш взгляд, эти соображения М. Н. Скаткнна близки к некоторым положениям психологической теории учебной деятельности. Согласно этой теории, как было уже показано, полноценное усвоение теоретических понятий происходит G процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике «познавательными» или «проблемными».

Еще один пункт сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы фиксирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Вместе с тем, методисты считают, что «творческие самостоятельные' работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любосо из учебных предметов»123. При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы — формированию творческой личности...»124. * I

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде всего на решение этой важнейшей (можно сказать, главнейшей) задачи современной школы — формировать у младших школьников их творческое лицо. С точки зрения успешного решения этой задачи интересы методистов и психологов, изучающих учебную деятельность, полностью совпадают.