ОСОБЕННОСТИ ФОРМАЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОГО ОБОБЩЕНИЯ

В истории народного образования содержание и методы обучения и воспитания основной массы детей долгое время были направлены на формирование у нее рассудочно-эмпирического мышления (см. ниже, с. 19, 20, *21).

При дальнейшем анализе проблемы связи обучения и воспитания детей с их умственным развитием мы сосредоточим свое внимание на таких мыслительных операциях, как абстрагирование и обобщение, поскольку именно в особенностях этих операций отчетливо выступают существенные характеристики различных типов мышления.

Применительно к установившимся методам обучения детей процесс обобщения состоит в том, что они должны посредством сравнения выделить некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. Для пенхолого-педагогичеекнх работ типично следующее выражение: «...Производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими*50. При этом такое обобщение характеризуется как основной путь образования понятий у школьников31.

Особенности формировании у детей понятийных обобщений ярко описаны, па пример, и следующем положении: «Для самостоятельной выработки понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов... и эти последние дают в конце концов определение понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия»”.

Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих работах термин «общее» н «существенное» употребляется в одном и том же смысле: «Для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому»3*.

Обобщение рассматривается в неразрывной связи с операцией абстрагирования. Выделение некоторого существенного качества как общего включает его отчлененне от других качеств. Это позволяет ребенку превратіггь общеее качество и самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо словом). Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое.

Движение от восприятия к понятию — это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?

Выход в область такого обобщения позволяет детям осуществить операцию, имеющую большое значение на всей их познавательной деятельности, — систематизация (или классификацию). Одна из центральных задач принятой системы обучения как раз її состоит в том, чтобы дать детям знание классификационных схем, отражающих соотношение понятий в топ или иной области (учащиеся классифицируют, например, животных и растений, частя слона и предложения, плоские и объемные фигуры и т. д.). Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. Создание иерархии обобщений подчинено задаче опозіГанпя единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся но своим свойствам к определенному месту классификации.

Представления психологов и педагогов о характере образования понятийного обобщения у детой составляют важную часть того фундамента, на котором строятся содержание и методы принятой системы обучения. Сам способ развертывания содержания основных школьных дисциплин (т. е. программ) исторически складывался с учетом этих представлений. «Программа обучения в школе обычно учитывает указанные закономерности развития обобщения у школьников. Учащихся постепенно подводят к обобщениям через наблюдение и изучение чувственио-иосприинмаемо- го — наглядно данного конкретного материала»3*.

Следует отметить, что указанный подход психологов и педагогов к абстрагированию, обобщению и формированию понятия у школьников соответствует формально-логическому истолкованию этих мыслительных операций (т. е. истолкованию, принятому в «обычной логике»; см. выше с. 5—6). Совпадение наблюдается здесь, во-первых, в истолковании общего лишь как одинакового и. сходного в группе предметов, во-вторых, в истолковании существенного лишь как отличительного признака класса предметов, в- трстьих, в описании переходов от восприятия к представлению н затем к понятию33.

Выяснение этого обстоятельства имеет принципиальное значение. Дело в том, что в психологии и педагогике принято говорить об обобщении и понятии как таковых. На самом же деле, когда речь идет о том пути образования понятийного обобщения, который мы описали выше, говорить можно лишь о формально логическом его истолковании.

Как показывает специальный анализ, мышление, осуществляющееся с помощью абстракций и обобщений формально-логического характера, приводит к образованию лишь так называемых эмпирических понятий, — пишет В. М. Кедров, — «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. По этой логической основе построены, как правило, многочисленные оп- 16 ределитсли в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомые, рыб, птиц, минералов, горных пород т. д. и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании»36.

В формально-логическую схему укладывается как образование житейских понятий, так и эмпирических понятий в науке. Специфики собственно научно-теоретических понятий формальнологические абстракции и обобщения не выражают. Вместе с тем, известно, что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических понятий.

Наука стремится от описания явлений перейти к раскрытию сущности как их внутренней связи. Известно, что сущность, имеет иное содержание, чем непосредственно данные явления и свойства предметов. К. Маркс, критикуя позицию вульгарных экономистов, писал «... Вульгарный экономист думает, что делает великое открытие, когда он вместо раскрытия внутренней связи с важным видом утверждает, что в явлениях вещи выглядят иначе. Фактически он кичится тем, что твердо придерживается видимости и принимает ее за нечто последнее. К чему же тогда вообще наука?»37.

В эмпирическом понятийном обобщении не Выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не обеспечивает в познании разведения явлений и сущности.

Таким образом, традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывает лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1)

сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2)

опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Теорию этих мыслительных процессов и се гносеологические установки (узкий односторонний сенсуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления.

Односторонность локковского сенсуализма состоит вовсе не в том, что чувственные данные полагаются источником всех рациональных форм познания. Согласие с этим — азбука всякого материализма, который с этой точки зрения всегда «сенсуалистичен». Классический, локковский сенсуализм как особое теоретнко-поз-

навательиое направление (мы говорим о сенсуализме материалистическом, прнзцающнм объективность действительности) состоит в том, что устанавливает полную идентичность всех «элементов» содержания мысли (понятия) внешним, непосредственно воспринимаемым общим признаком предмета, открываемым путем сравнения. Эти признаки могут быть и воспринимаемы, и представляемы, 21 мыслимы, — но именно они и только они. Это и означает сведение содержания понятия к чувственным данным. Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предмета. Это и означает односторонний сенсуализм в истолковании- природы понятия, за пределы которого, естественно, и не выходит теория эмпирического мышления.

В XVIII—XIX вв. эта теория стала содержанием школьных пособий по формальной логике и оказала существенное влияние на психологию и дидактику38. А. Н. Леонтьев писал: «На протяжении почти всего XIX в. научные психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логике и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракция и обобщение, сравнение н классификация. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формальнологическом духе освещался и вопрос о природе понятий»39.

Влияние теории эмпирического мышления на психологию и дидактику сохранилось, на наш взгляд, до сих пор. Для этою есть свои объективные причины. До самого последнего времени основные заботы педагогов и психологов большинства экономически развитых стран были связаны с начальным обучением, призванным формировать у школьников знания преимущественно эмпирического и утилитарного характера. В процессе обучения за пределами начальной школы вставали, конечно, сложные вопросы развития у школьников стихийно, без сколько-нибудь выверенного, логико-психологического представления о его законах и способах их пеДагогичоской «утилизации». Поэтому основной теорией мыслительных процессов долгое время оставалась теория эмпирического мышления со всеми ее предпосылками и следствиями. 4.