Кому особенно рекомендуется изучение педагогики, дидактики и методики, а кому в нем нет надобности?
Педагогика, дидактика и методика составляют общие знания воспитателя и учителя. Они имеют дело не с отдельными понятиями, суждениями или специальными мыслями, даже не с отдельным учебным предметом, или по крайней мере они трактуют его в общей форме.
Изучение педагогики, дидактики и методики является, следовательно, изучением общих понятий. В теченйе всей жизни до сознания человека раньше доходит отдельное, частное, конкретное, чем общее, абстрактное. И такой ход развития соответствует природе человеческого ума. Он воспринимает сначала отдельное, сравнивает между собой сходное и родственное, поднимается в понятиях над частным и, наконец, устанавливает общие основные положения и правила, которые охватывают частное. Если таков ход развития человеческой природы, в чем нельзя сомневаться, — достаточно каждому вспомнить историю своего собственного развития, — то из этого следует, что мы при самообразовании должны придерживаться такого же правила, т. е. знание частного должно предшествовать изучению общего, чтобы последнее строилось и развивалось на основе первого. Если бы мы желали поступить наоборот и начинали с усвоения общего, то нам пришлось бы предпослать позднейшее, высшее более раннему, низшему, превратить крышу в фундамент. Однако вскоре нам пришлось бы убедиться, что мы совершенно не в состоянии понять общее без частного. Первое без последнего пустая схема, бессодержательная форма, ничтожная, бессмысленная игра с понятиями, пустословие и морока. Общее поэтому находится в постоянной зависимости от частного; частное же может существовать без общего и имеет самостоятельное, независимое от него значение, тогда как общее без частного — ничто44. Это положение не следует, однако, понимать таким образом, будто общее мыслится совсем отдельно от частного и к нему только добавляется; скорее общее заключается в частном. Только оно не может быть познано без последнего, и поэтому если общее не должно остаться пустым звуком, частное всегда надо усвоить раньше и вывести затем из него это общее. Всякое явление есть частность; общее не может быть самостоятельным явлением, оно существует только в частном и вместе с ним. Общее как таковое, только мыслится, выводится, абстрагируется; это отвлеченное (reflectirtes) знание. Содержание понятий: человек, животное, растение, плод и т. д., нельзя себе представить самостоятельно существующим. Оно существует только в отдельных людях, животных, растениях, плодах или индивидах, которые больше чем (вообще) люди, животные, растения и т. д. (Абстрактного) человека поэтому никто не видал, (абстрактные) плоды нельзя съесть, а можно есть только сливы, вишни и т. д., и даже не их вообще, а определенные, отдельные, индивидуальные сливы или вишни. Или возьмем другой пример: ни один угол не может быть отвлеченным, абстрактным углом: он или острый, или прямой, или тупой, и в каждом отдельном случае он.— угол вообще. Абстрактное заключается в конкретном. Следуя нормальному, естественному ходу развития, человек воспринимает сначала отдельное, индивидуальное. Но на этом он не останавливается и посредством абстрактного мышления переходит отсюда к общему. Истины эти приводят к заключению, что в обучении, как и в самообразовании, всегда надо начинать с ознакомления с отдельными предметами во всех их частностях. Готовящемуся к должности учителя следует поэтому прежде всего и раньше всего посвятить себя изучению отдельных отраслей знания. Только, когда он уже вполне справился с этой задачей, ему может принести пользу и общепедагогическое знание. Вследствие этого мы рекомендуем изучение педагогики, дидактики, методики зрелому семинаристу и стремящемуся к дальнейшему образованию учителю, но не начинающему. Для них это дело чрезвычайной важности. Я уже говорил, что знание общего является одним из важнейших признаков истинного образования. Знание общего без знания частного, — если только оно вообще возможно, — пусто и бессодержательно, это не мешает еще раз повторить. Знание одного частного, т. е. множества отдельных частностей без объединения их в высшие единства и без понимания их зависимости от общих законов и основных правил, т.
е. без общего приводит в лучшем случае к правильно установленным опытом данным (эмпиризму), но никогда не может привести к такой точке зрения, исходя из которой человек обозревает с ясным сознанием все частности и в состоянии постигнуть источники и причины отдельных явлений. Изучение вышеуказанных областей знания безусловно является необходимой частью учительского образования. Только с них, как уже сказано, не следует начинать. Это — позднейшее и высшее. Поэтому мы также не предпослали бы руководящие замечания по поводу изучения общего — указаниям, как изучать специальные частные области, если бы этим не достигалась лучшая связь частей. Кроме того, в данном случае речь вообще идет не столько о вещах и предметах, сколько об обращении с ними. Если новичок в педагогическом деле (подготовляющийся к учительской должности) пожелает тотчас же познакомиться с рекомендуемой ему в этой книге педагогической литературой, пусть он сначала ограничится предварительным и беглым знакомством с указанными ему сочинениями. Ему необходимо прежде всего узнать, куда приводит изучение отдельных областей знания и чем завершается возведение отдельных этажей здания. В дальнейшем он ими займется с исключительным прилежанием. Только таким путем он приобретет твердое основание, избежит всякого пустословия и праздной игры с пустыми понятиями, что так часто, к сожалению, встречается в жизни и в школе. Пусть поэтому никто не надеется путем изучения какой-либо теории сделаться практиком-воспитателем или учителем. Практике можно научиться только на практике, в жизни. Можно знать все законы и. правила, не умея нх целесообразно применять; и можно (люди, способные к этому, встречаются) целесообразно применять их, не будучи осведомленными в теории, общих правилах и т. д. Знаток педагогики не обязательно бывает педагогом, а педагог — знатоком* педагогики. Этот (теоретик) разглагольствует (schwatzt) (по крайней мере нередко), тот (практик) действует (так как это его задача). Ни в одном сословии болтливый человек не вызывает у людей, понимающих дело, совершенно справедливо, столько недоверия, как в сословии учителей. Широкая публика, правда, думает, что разговорчивый и словоохотливый человек именно благодаря этому свойству пригоден к профессии учителя. Не может быть болёе ложного суждения. Большая разница — говорить ли самому или вызывать на разговор других. Последнее является искусством настоящего учителя; говорить самому, вместо того чтобы выслушивать речи учеников — серьезная погрешность, не что иное, как дурная привычка, которая к тому же в высшей степени пагубно влияет на учеников. Подобно некоторым пасторам, полагающим, что они моральными проповедями и благими поучениями исправляют грешников, многие учителя воображают, что сообщают не только знания, но и образование (сообщать образование!), когда усердно и много говорят. В одно ухо влетело — в другое вылетело; или, скорее всего, все пролетело мимо ушей! Вот чего они достигают! И так из года в год они черпают воду из дырявой бочки данаид29. Поистине адская работа! Как истинным поэтом, так и гениальным воспитателем, учителем надо родиться. Он является на свет с задатками, которые необходимы для его при звания. Но эти задатки должны быть пробуждены, развиты. Как этого достигнуть? Вернее всего этого можно добиться в по- длинно воспитательной обстановке, благодаря людям, являющимся мастерами в деле воспитания и обучения. Их жизнь и деятельность пробуждают дремлющие задатки и развивают педагогический такт — учительский такт. Присоединяющаяся к этому теория разъясняет, доводит до ясного сознания то, что раньше, наподобие инстинкта, таилось в чувстве. Кто лишен этого чувства, того никакая теория не сделает воспитателем и учителем. Но правильная теория утверждает в правильных действиях, устраняет заблуждения и односторонность, поднимает над местным и индивидуальным до общих воззрений и убеждений. Поэтому хотя она и не является самым первым, ближайшим, необходимым, но это отнюдь не умаляет ее значения. 1.