<<
>>

Каковы главнейшие и наиболее достойные одобрения сочинения по элементарной педагогике, дидактике и методике?

Выбор лучшего, наиболее пригодного из громадного количества имеющегося материала, вообще вещь не легкая. Поэтому сотни раз я попадал в затруднительное положение, когда ко мне обращались с просьбой указать сочинение по такому-то или такому-то вопросу.
Это затруднение обусловлено обыкновенно не столько недостатком знаний, необходимых для верного суждения о сочинениях, относящихся к данной области, сколько бесконечным разнообразием условий, как местных, так и личных. Поэтому невозможно, не зная этих специальных условий или потребностей, т. е. наугад, дать верный, совет. С некоторым смущением перехожу я также к ответу на вопрос, обозначенный в заголовке. Если у нас нет совершенной педагогической системы, то зато имеется множество сочинений, трактующих .об общих педагогических вопросах. Весьма велико и различие между народными школами, а также потребностями их учителей в образовании. Угодить поэтому всем и для всех выбрать наилучшее совершенно невозможно. Мы предназначаем свои советы — это нужно оговорить — для таких учителей и готовящихся к учительской должности, которые, заложив хорошую основу своего образования, поднялись над заурядным, старым, механическим отношением к делу и рутиной и жаждут, путем зрелых рассуждений и свободного мышления, освободиться от всякой духовной зависимости; от авторитета. В настоящее время большинство учителей народных школ получает образование в семинариях. Уже при поступлении в них требуется определенный уровень знаний и умений и общего образования. Воспитанники находятся в этих заведениях два, а теперь большей частью и три года в возрасте, когда человек наиболее способен к образованию. В таких условиях кое-что может быть дано и бывает дано. Некоторые достигают (сравнительно) очень больших результатов, другие становятся хорошими или плохими подражателями. Мы ориентируемся не на эти крайности, а принимаем в расчет средний уровень, который вообще дает хорошо поставленная семинария.
Свои советы мы главным образом адресуем молодым людям, стоящим на этом уровне. Чтобы до некоторой степени удовлетворить и находящихся на крайних полюсах, мы иногда будем добавлять предназначенные для них указания. Но мы ограничиваемся в своих советах сравнительно небольшим количеством сочинений. Слишком малое здесь принесет, по нашему мнению, меньше вреда, чем слишком многое. Учителям- практикам не надо иметь непременно большую библиотеку. Читать много и без разбора редко бывает полезно. Денежные средства большинства учителей также не позволяют много тратить на покупку книг. Поэтому мы считаем более целесообразным добавлять к рекомендованным сочинениям краткие рецензии и там, где это возможно, критические указания, которые будут использованы при их изучении, чем нагромождать количество книжных заглавий. О часто упоминаемой книге интересно что-либо узнать, если даже обстоятельства не позволяют ее прочесть. К тому же таким непосредственно практическим путем мы убеждаемся, что наши знания (даже самые обширные в данной области) составляют лишь только одну долю всего знания в ней. Кроме того, совершенно не важно знать все изданное по вопросу начального обучения. И, если бы даже это было возможно, для кого бы это оказалось желательным? Ведь в этой области далеко не все, даже сравнительно весьма немногое, является классическим. Разумеется, наши суждения представляют собой не больше, чем суждения отдельного лица, и не могут быть не чем иным. Это не приговор верховного литературного суда, и мы их за него не выдаем; их надо рассматривать как субъективное мнение референта, стремящегося к объективности и проникнутого желанием обосновать свое суждение. Но искренность и откровенность приняты им за правило. Поэтому во всех случаях, где, по его мнению, этого требует справедливость, он будет критиковать частности в сочинениях, одобренных им в целом, кратко обосновывая по возможности свою точку зрения. При такой установке не следует удивляться, если иной писатель останется недоволен тем, что его сочинение хотя и получило одобрение, но не занимает первого места.
ОТ РЕДАКЦИИ Далее следует, занимая в подлиннике около 100 страниц, подробный библиографический обзор педагогической литературы. Он содержит свыше 150 книг с подробными рецензиями и аннотациями Поскольку все указанные книги, за исключением сочинений М. Монтэня, Ж а н-Ж ака Руссо, Жан Поля, Песталоцци и его последователей, представляют собой сочинения малозначительных авторов, относятся к первой половине XIX в. и совершенно устарели и, наконец, даже специалисту-педагогу, владеющему немецким языком, их достать теперь почти невозможно, мы этот перечень книг опускаем, как лишенный сейчас актуальности. Отметим лишь разделы педагогической литературы в том порядке, как их дает Дистервег. Основные разделы педагогической литературы щего. Наше изложение приобретет благодаря этому большую связность, ясность и наглядность. Но общие правила обучения опять-таки не могут быть установлены без соответствующего обоснования. Они касаются развития и* формирования человеческого ума и связаны, следовательно, с его сущностью и природой. Они не} являются самостоятельными и ни от чего не зависящими, а проистекают и определяются своеобразием человеческой природы. Поэтому необходимо кратко рассмотреть основу этой природы, т. е. (умственных) задатков человека. Мы скажем здесь лишь несколько слов о наиболее важном и существенном, а затем перейдем к интересующему нас вопросу. Так как мы не можем исчерпать здесь эту важную отрасль педагогической науки, мы предлагаем читателям подумать над следующими положениями, которые мы перенумеровали для большей ясности. 1. Под (человеческим) задатком мы подразумеваем (реальную) основу, на которой возможно развитие какой-либо человеческой способности или деятельности. Можно также сказать, что задаток является данным от природы зачатком для развития ка- кой-нибудь способности или силы. Задаток — это причина или может сделаться причиной. Он — не действие, а глубочайшая коренная причина деятельности или фактор, действие которого, однако, связано не только с его природой, но и с условиями, от него не зависящими. Задатки заложены в человеке его творцом. Это — основания, возможности, условия, фундаменты, зачатки и т. д. Примечание 1. Понятие «задаток» весьма просто, поэтому полное его определение посредством более общего родового понятия или указания признаков, отличающих его от близких к нему представлений, трудно, чтобы не сказать невозможно. Поэтому постараемся установить это понятие другим способом. Наглядным образом не легко усвоить понятие «задаток», потому что оно не поддается наглядности. В самих себе мы обнаруживаем только уже сформировавшиеся задатки, и то, посредством чего мы наблюдаем, представляет собой развитой, а не чистый задаток, каким он был до своего развития. До последнего мы доходим путем абстракции, обратного заключения, подобно тому как судим по растению о зародыше, из которого оно возникло. Поэтому на понятии «задаток» лежит известный отпечаток неопределенности, что обыкновенно бывает со всеми в высшей степени простыми понятиями; однако эта неопределенность постепенно исчезает. Примечание 2. Психологи придерживаются очень различных мнений относительно задатков человеческой души. Некоторе допускают безусловное тождество задатков во всех ’индивидуумах, другие — наличие природных различий. В первом случае остается непонятным, откуда проистекает различие между людьми при одних и тех же или почти одинаковых условиях, которые сами по себе еще недостаточны для объяснения несходства индивидуумов. Во втором случае приходится опять-таки допустить известную степень сходства, потому что во всех людях имеется человеческий задаток и, следовательно, нечто единое и сходное. Здесь-то и возникает трудность, если не невозможность, ближе определить, как далеко идет сходство или несходство, где начинается второе и кончается первое Если предположить абсолютное равенство задатков у всех, то придется ввести понятие возможной действительности, — такое неопределенное понятие, что оно непригодно для объяснения действительных явлений. Опыт неопровержимо свидетельствует, что при первом появлении ребенка на свет обнаруживаются индивидуальные различия, не только физические, но и духовные, которые с каждым днем проявляются все более и более ярко. Из этого, правда, нельзя делать категорического вывода относительно природных различий, потому что новорожденное дит^ является существом не в процессе образования, а уже образовавшимся, уже вышедшим из начальной стадии развития. Еще труднее объяснить, в чем причина этих различий и как далеко они простираются. Антропология еще не вполне разъяснила нам эту тайну. Поэтому мы, воспитатели, придерживаемся неопровержимого, общеизвестного опыта, что у всякого новорожденного ребенка имеются налицо общечеловеческие задатки, но выраженные в своеобразной форме. Мы должны предоставить собственному размышлению читателя и дальнейшему развитию науки более точное определение и обоснование этого обстоятельстба так же, как и ответ на неизбежно возникающие интересные вопросы: как далеко простираются общечеловеческие задатки, где начинаются различия и должны ли они рассматриваться как физические или духовные или те и другие вместе взятые; качественные ли это или количественные различия и т. д. Следует еще отметить, что на разговорном языке, от которого без необходимости никогда не следует отклоняться, под «задатками» в широком значении этого слова подразумевается предрасположенность к делу, план, предназначенный к исполнению, а в узком смысле — выполнение первоначального плана. В одном смысле говорится о готовности к постройке дома, прокладке дороги и т. п., в другом — об английской и голландской планировке сада: Очевидно, нам следует держаться первого значения, предполагающего возможность известного развития, но не законченное, готовое развитие. При этом никогда не надо упускать из виду, пользуясь аналогией внутренней, духовной природы с внешней, что человеческие задатки представляют из себя живой зародыш, несущий в себе определенность бытия. Они не могут развиваться сами по себе, независимо от прочих факторов; их развитие зависит не только от физического организма, но одновременно также от возбуждения извне. Всякое развитие, все, совершившееся в уме, является поэтому результатом обоих факторов: задатков и их возбуждения. Возбуждение происходит отчасти невольно и непреднамеренно, благодаря воздействию природной обстановки и т. д., частью преднамеренно в результате воздействия воспитателя, а позднее самовоспитания. Если расчленить эти два вида деятельности, т. е. воспитание, которое приобретает сам (воспитанный) человек в течение всей его жизни, от того, что в молодости он получил от других, то следует назвать три фактора, формирующих человека: природные задатки, воспитание (в широком смысле слова, включая сюда и судьбу) и свободное самоопределение. Чем стал человек и что он сделал, возможно объяснить, — насколько теперь простираются наука и опыт, — только в том случае, если признать также врожденное, заложенное (от бога) основное различие задатков в отдельных индивидуумах. Корифеи рода человеческого (например, Кант, Лессинг, Шиллер, Гёте и др.) приписывают основную роль в формировании человека главным образом, задаткам, меньше воспитанию в обыкновенном смысле слова, если из человека вырабатывается что-либо значительное. Кому мать природа не подарила .благосклонной улыбки в гколыбели, для того искусство педагога бесплодный и безуспешный труд. «Из ничего ничего и не сделаешь», полагают DHH и мы вместе с ними. 2. Задатки бывают у человека врожденные, т. е. природа (творец) одаряет его ими. Это — природные дары, врожденное, данное изначала. Задатки не могут быть приобретены или утрачены, получены или кем-либо подарены. Где, следовательно, нет задатков, не может ничего поделать и воспитатель; у кого отсутствуют задатки к известному занятию, знанию или искусству, тот не может быть образован для этого занятия, знания или искус ства. Только при существовании задатков бывает способность к развитию, т. е. возможность, но еще не наличие самого развития. 3. Так как задаткам дана только возможность к развитию и образованию, то на помощь им должно прийти нечто иное, чтобы претворить эту возможность в действительность. Это иное лежит вне задатков. Мы представляем себе, правда, задатки не в виде мертвого, а живого зародыша (keim), в который вложено стремление к развитию, но все-таки зародыш не в состоянии развиться самостоятельно без посторонней помощи. Эта помощь заключается в воздействии на задаток, в полученном им раздражении, импульсе, возбуждении. Всякое развитие зависит поэтому от обоих условий: от наличия задатка и от его возбуждения, причем оба эти условия могут бесконечно варьироваться по своей степени или энергии. Без возбуждения не может быть развития. Задатки могут, таким образом, остаться неразвитыми. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является теорией возбуждения. Если образовывать значит «развивать сообразно определенной идее», то образование задатка заключается в возбуждении его для известной дели. 4. Стремление к развитию заложено в задатке. Это не неопределенное стремление вообще к чему-нибудь, а стремление к вполне определенному роду развития. Из каждого задатка может получиться не все, что угодно, а лишь то, к чему в нем заложено стремление. Точно так же возбуждение его — второе условие его развития — не должно быть неопределенным, каким бы то ни было; оно должно быть определенным возбуждением, соответствующим природе задатка. Если возбуждение не соответствует задатку, то оно или не оказывает никакого воздействия на задаток, или развитие принимает неестественное, ненормальное направление, образование идет по ложному пути. Недостаток развития приводит к грубости и некультурности. Важнейшее положение, касающееся задатков человека, заключается в том, что закон их развития заложен в каждом из них в отдельности. Этот закон не может быть произвольно установлен или создан, он не зависит от людей или от внешнего воздействия. Он заложен в самих задатках, не мыслим в отрыве от них, и сами задатки являются тем, что они есть только благодаря ему. Этот закон развития является генетическим принципом, принципом возникновения, благодаря которому приведенная в движение органическая сила развивает человеческие начала в человеке, который при рождении является человеком только по задатку. Человеческие начала, следовательно, не составляют готовой принадлежности человека, но представляют собой развитие его задатков вследствие вложенного в их органическую природу генетического принципа. Возбуждение же его зависит от внешних условий. В каждом человеке заложен задаток к тому, что из него может выйти; определен как закон природы ход этого развития, но осуществится ли действительно это будущее развитие — зависит уже от других обстоятельств. Этот процесс легко себе уяснить путем сравнения с зародышем растения. Ему дано то, что из него может выйти — род растения; ему дано как это произойдет вообще, но не дано когда и как это произойдет в отдельном случае, так как это находится в зависимости от различных условий. Из желудя может вырасти только дуб в силу природы желудя и заложенного в нем закона развития дуба: но один желудь содержит более сильное, энергичное стремление к развитию, чем другой; образуется ли из того или другого желудя дуб, зависит от солнца, влажности, почвы и других внешних обстоятельств, которые в своей совокупности обусловливают силу развития. Весь дуб не заложен в микроскопическом виде в желуде, но лишь зародыш его, однако зародыш именно дуба. Это — предназначение, но н;е предварительное образование; предопределение, но не префор- мация. 5. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. Каждому присуща возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам, впечатлениям. Благоприятное возбуждение означает, что задатки соответствуют этому возбуждению. Поэтому самодеятельность — средство и одновременно результат образования, и свободное самоопределение — его цель, вполне зависят от свойств и силы задатков и заложенного в них генетического принципа, а также от рода возбуждения. Но и при этих условиях они являются собственным созданием человека, не подарком, а приобретенной им постоянной неотъемлемой собственностью, от обладания которой нельзя отказаться, так как она составляет сущность и создание самого ума. Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир. Результат жизни человека является, таким образом, делом его собственных рук. Что из него вышло бы при ином воспитании в юности или даже при других задатках, этого никто не может определенно решить. Вопрос принадлежит поэтому к числу праздных. Но никогда не лишне обдумать, что можно из себя выработать и выполнить в жизни при имеющихся дарованиях и полученном воспитании. Примечание 1. Было время, когда считали возможным сообщить образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной самодеятельности, усвоить их должен своим умом. Само собой разумеется, что не может быть поэтому и .речи о сообщении познаний, мыслей и мнений, положений или даже набожности, добро детели и силы воли. То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности — не его; то, к чему человек сам себя не образовал, лежит не в нем, но вне его. Все искусство воспитания и образования не более и не менее, как искусство возбуждения. «Свой ум — царь в голове»: Можно наполнить чем-нибудь тело, например ядом, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать. Свой ум — царь в голове, но благословение, как в отношении природных данных, так и дальнейшей деятельности, приходит свыше. Недопустимое заблуждение, что заслуги, добрые дела, достижения одного человека могут быть отнесены за счет другого, присоединены к его уму или существу, и что это так же хорошо, как если бы он сам его совершил! Примечание 2. Из всего, что сказано выше о сущности задатков (или одного человеческого задатка), ясно вытекает, что должно следовать, когда речь идет о прирожденных задатках к злу или добру. Добро и зло (разумеется нравственно доброе и нравственно злое) зависят от воли человека; это свободное самоопределение воли к тому или другому. Так как волевые побуждения не могут быть прирождены человеку, то в этом смысле не может быть и речи о задатках к добру или злу. Можно спорить только о том, на что легче решается человек: на добро или на зло. Надо обратиться к голосу опыта. Практика учит, что отдельные люди при одинаковых воздействиях весьма различны, почему мы и говорим о прирожденных различиях и задатках людей, не имея, однако, возможности выяснить причину этих различий. Одному ребенку легко дается музыкальное образование, другой цри наилучших условиях поднимается только на первую ступень этого образования. Так обстоит дело со всеми предметами образования, так же как и со склонностями нравственного порядка.* Один ребенок легко идет по хорошему пути, а другого неимоверно трудно направить к добру. Дурной пример, которому последний не в состоянии противостоять, не оказывает влияния на первого. Этому учит нас опыт. Человек не является в этот мир нравственно добрым или нравственно злым. Он становится или тем, или другим, так как обладает способностью и к добру, и к злу. Но один индивидуум легче становится добрым или злым, чем другой. На основании отдельных опытов нельзя поэтому разрешить поставленный нами вопрос. Неуверенность или же полное недоверие к природе человека вообще и к детской природе в частности никогда не могут привести к добру, следовательно и в области нравственного воспитания. Предвзятость и предубежденность в отношении природы данного воспитанника лишают воспитателя возможности беспристрастно наблюдать за ним. Но осторожность, добросовестность, чуткий и бережный подход к детям являются основными качествами каждого истинного воспитателя. Каждый ребенок может стать добрым, может стать злым. Нет такого средства, которое заранее с роковой необходимостью сделало бы человека исключительно добрым или злым. Иначе человек был бы не свободным, а рабом внешней необходимости и не могло бы быть речи о проступках, признании своей вины или угрызениях совести. Воздействия, которые испытывает ребенок, одним словом, его воспитание решает, как правило, пойдет ли он преимущественно по пути добра или зла.. Каждый человек обладает, однако, в течение всей его жизни возможностью изменить первоначальное направление*, так как он свободен. Добро поэтому никогда не является чем-то завершенным, законченным; оно все более и более развивается в человеке, так что ни на одном этапе его жизни нельзя сказать, что достигнуто совершенство. Нравственно доброе является величиной все более и более развивающейся. Там, где она постоянно не увеличивается, она уменьшается и конце концов совсем перестает существовать. Поэтому ни о ком нельзя в строгом смысле слова сказать, что он добр; можно говорить только, что он становится добрым, стремится быть добрым. ... В самих задатках не заложено ни добро, ни зло, но последнее возникает, когда решаются на то, что отвергнуто разумом. Добро, напро тив, является победой разума над чувственностью, которая пытается предпочесть преходящее, удовлетворяющее чувственные влечения в настоящее время, вечному, абсолютному. Поэтому добро без самообладания, без борьбы и преодоления своих чувственных влечений невозможно, и мы легко спотыкаемся и падаем в этой борьбе. Не приходится сомневаться в том, что человеку легко делать зло, так как оно проистекает из нашей чувственности, и так же понятно, что трудно достичь добродетели, так как она возникает только в борьбе. Эта истина, высказанная священным писанием, подтверждается повсюду данными самонаблюдения. Стремление к чистому, доброму, справедливому и т. д. ставится разумом как цель всего нашего стремления к истине. Наш дух чувствует себя удовлетворенным не в чувственной жизни, а в борьбе за добродетель, что является верным доказательством, что именно добродетель соответствует природе нашего духа. Поэтому дух, осознавший в своей интимной глубине свое стремление, жаждет только добра. Только в добре он находит удовлетворение, спокойствие, блаженство ... Совместный опыт всех' стран и времен учит нас следующему: чем деятельнее учитель по своему характеру, настроенности и поведению — тем больше его уважают дети. Я спрашиваю у беспристрастного читателя: что же раскрывает этот опыт .в отношении природы детей? В сущности речь идет о состоянии, в котором рождаются дети. Церковная догма определяет это состояние, как прирожденную испорченность, как «первородный грех». Читатели знают, что это учение принадлежит к спорным теологическим вопросам. Для одних это учение несомненно, для других же оно является ошибочным, фантастичным, а потому истинным камнем преткновения. Мы не занимались бы здесь обсуждением этого- учения, если бы оно не имело решительного влияния на педагогику и всю педагогическую практику. Из-за него начинаются разногласия, с ним связан и вопрос о самостоятельности или подчиненности самой педагогики. Является ли она самостоятельной наукой или же должна раз и навсегда заимствовать свои основные начала у богословия? Имеет ли право церковное богословие издавать законы для педагогики? Этот вопрос решительна оспаривается. Значение его понятно, если только подумать, что педагогика пришла к выводу, совершенно противоположному церковной догме. Кого тогда слушать? Большинство церковных богословов утверждает даже, что опыт, этот первоисточник педагогической науки, подкрепляет вышеуказанное учение церкви. Иначе откуда берутся все проявления непослушания, своеволия и т. д. у всех детей с самого начала до всякого воспитания. Это, по их мнению, естественное> необходимое следствие «первородного греха». Общие следствия указывают на общую причину; следовательно, и т. д. Необходимо ли для объяснения непослушания, своеволия и т д. у детей принять учение о греховной природе человека — это заслуживает еще более подробного исследования. По этому поводу можно сказать еще многое. Во-первых, объяснение непослушания, исходящее из учения о первородном грехе, не может претендовать на то, чтобы быть действительным объяснением. Объяснить — значит вывести факт из его естественной причины, понять его из нее. Учение же о первородном грехе не распутывает узлы, а разрубает их. Оно выводит естественные явления из непознанной, непостижимой и сверхъестественной гипотезы. Во-вторых, защитники церковной догмы имеют обыкновение преувеличивать случаи непослушания и т. д. у детей. Они видят заблуждения и уклонения от истинного пути там, где другие находят только проявления сильной натуры. Кроме того, они произвольно обобщают отдельные явления и выводят из них общее правило. Есть очень необузданные дети, но есть также и очень добродушные и податливые. Насколько велико различие среди детей в отношении их природной смышлености, настолько же различны и их способности и наклонности к послушанию и непослушанию. Одного ребенка гораздо труднее направить к нравственной, сознательной, духовной жизни, чем другого. Если принять во внимание все указанное, то вопрос о* природных свойствах детей приобретет уже другую форму. Но сам вопрос- все же остается. Можно ли давать естественное объяснение явлениям детской жизни?' Основываются ли эти объяснения на природе самих детей? Являются ли они таковыми, как они должны быть, если их рассматривать как естественный продукт природы? Если последнее положение верно, то не только нет нужды в сверхъестественной причине, но последняя оказалась бы излишней и ошибочной. Новорожденный ребенок — чувственное существо, т. е. он имеет, подобно молодому животному, чувственные инстинкты и желания. Он хочет двигаться, питаться, жить согласно своей природе. Он хочет этого потому, что иначе не может. Различные дети хотят этого в различной степе/ни. Чем сильнее эти естественные задатки, тем активнее стремление к свободному развитию. Это естественное .развитие встречает многочисленные препятствия: отсутствие знаний у родителей (матери), ложное представление о природе детей и их воспитании, недостаток средств, материальная необеспеченность, социальные условия. Ребенок жаждет свободного развития. Он стремится к проявлению своей воли. Должен ли он желать проявления воли других? Знает ли он ее, понимает ли, чувствует ли необходимость ограничения, которое вытекает из положения его родителей и их воли? Это невозможно^ Он придает значение своей воле, своей естественной склонности к свободной деятельности, он должен придавать ей значение. Это происходит в зависимости от различия врожденной чувственной энергии. Явление так называемого непослушания и своеволия пропорционально силе встречающихся препятствий и естественной силе отдельного ребенка. Ребенок, природа которого не сильно реагирует на какие-нибудь препятствия, — слабое, не оправдывающее никаких надежд существо. Чем благороднее звереныш, тем необузданнее он ведет себя в клетке. Социальные отношения, в сравнении со стремлениями ребенка к свободному развитию, не только не могут быть уподоблены тюрьме для него, но даже грубая (или* чтобы об этом не подумали дурно, естественная) природа требует для своего формирования упорядочения руководства, выработки определенных привычек, одним словам — воспитания в духе общественного и гуманного образования. Мы прерываем на этом наше изложение, чтобы предоставить читателю' самому обдумать, объяснимо ли чисто естественным путем или нет поведение наших детей. Мало пользы;, если думать за воспитателя. Только самостоятельное мышление, свободное от предрассудков, поможет делу. Важность решения этого старого вопроса очевидна. Кто придерживается церковного учения, тот, если он последователен, будет совсем иначе воспитывать, чем педагог, который руководится своими собственными суждениями. Первый видит в детской природе греховный, ядовитый корень, который он должен выкорчевать (возможность этого трудно поддается пониманию мыслящего человека), второй же думает только об естественном развитии природных задатков и сил ребенка, о его приобщении к культурному миру в зависимости от различия места и времени, нации и сословия и т. д. Кратко говоря, различие взглядов на человеческую природу имеет решительнейшее влияние на все важнейшие вопросы воспитания, преподавания, дисциплины, методы и т. д. Надо еще предупредить читателя, который не согласен с вышеуказанными мнениями, что ничего нет несправедливее его желания приписывать эти мнения любви даора к парадоксам или его уклонению от учения церкви. Эти мнения возникают у каждого мыслящего педагога частью как выводы из неоспоримого опыта, частью как результат истории относящихся сюда наук, и поэтому имеют некоторое оправдание для себя. Можно пытаться их опровергнуть или даже действительно их опровергнуть, но надо- избежать несправедливости их презирать. Наша жизнь совпадает с временем борьбы противоположных течений, лишь потомство будет радоваться их полному разрешению. Кто имеет глаза, чтобы видеть, куда идет время,, не только знает, но чувствует, что старая ортодоксия надломлена36. 6. Всякое умственное развитие начинается с самого незначительного начала, с точки, исходит из минимума, равняющегося но идее почти нулю, и расширяется до мыслимого максимума, какой вообще может быть представлен для всего человечества как конечная граница человеческого развития. Кроме этого общего максимума, существует для каждого отдельного человека высшая точка образования, индивидуальный максимум, который может быть достигнут (если предположить наиболее совершенное согласование возбуждения с задатками), но он лежит ниже общего максимума человечества. Имеется общий горизонт человечества. Горизонт отдельного человека бесконечно уже, чем горизонт всего человечества. Общий горизонт является продуктом развития всего человеческого рода. Отдельный человек может «содействовать его расширению, и выдающиеся представители человечества так и поступают. Как далеко может простираться такое расширение, никак нельзя предсказать заранее. Но оно имеет предельный объем, потому что силы человека и всего человечества ограничены. Примечание. В каждом ребенке существуют общечеловеческие задатки. В этом все между собой сходны и в этом отношении все имеют ^одинаковое назначение; цель или идеал человечества едины, хотя они еще никогда не были вполне достигнуты ни отдельным человеком, ни всем человечеством. Наравне с этим сходством в задатках и назначении существует ^врожденное различие между отдельными людьми, бесконечное разнообразие в единстве и сходстве. Единое и сходное проявляется при развитии в различном и индивидуальном. Поэтому каждый сходен со всеми, с целым* как в отношении задатков и назначения, так и в отношении общего закона развития; но в пределах этих границ существует бесконечное различие в роде и степени развитая и образования. С развитием обнаруживается сильное различие, индивидуальность. Чем более, однако, развивается в отдельных •индивидуальностях общее, человеческое, тем более образуются между ними •сходство, так что все, достигнув цели образования, снова становятся друг на друга, до известной степени, похожими. Следовательно», благодаря единству общечеловеческих задатков и общему пути развития, все, достигшие истинного образования, доходят, наконец, до одинаковой цели, притом каждый с присущей ему индивидуальностью. Совершенный человек соединяет, таким образом, в себе общую человеческую природу с ярко выраженными •индивидуальными особенностями. В первом отношении всякий схож со стоя- дцим с ним на одной ступени; в последнем отношении всякий похож только на самого себя. Настоящее воспитание стремится поэтому достигнуть для всех воспитанников одной цели, но уважая и принимая во внимание особенности каждого. Каждому в жизни предстоит решить особую задачу. «Каждый не должен быть равен другому, но высшему каждый подобен. Как же достигнуть того? — Всяк будь в себе совершенным» .{Ш и л л е р). 7. Ход развития или процесс развития отдельного задатка или всех задатков от начальной точки до конечной или по направлению к конечной точке совершается постоянно, безостановочно, беспрерывно, проходя все промежуточные ступени, хотя юни не всегда могут быть указаны. Развитие скачками или перепрыгивание немыслимо, потому что ум не растяжимая в пространстве (экстенсивная), но внутренняя (интенсивная) величина. Нельзя указать его объема, а только степень его деятельности. Поэтому развитие ума зависит от закона непрерывности. Всякое постепенное изменение органического существа должно неизбежно идти без скачков, путем беспрерывного движения вперед, постепенных переходов, с прохождением всех степеней и промежуточных ступеней, лежащих между конечными пунктами. Таков применимый к развитию внутренней природы математический закон природы. Примечание. Хотя нельзя возразить ничего основательного против этого (априорного) закона, однако из него нельзя вывести правила, на основе которого можно было бы всегда определить степень внутренней деятельности. Внутренние, или интенсивные величины неизмеримы, потому что нельзя подобрать для них постоянного мерила. Их измерение происходит только путем сравнения с экстенсивными величинами. Так, например, мы измеряем степень силы по времени и пространству, т. е. по быстроте приведенных ею в движение тел; силу звука — по числу колебаний струн; степень тепла — по расширению тел, произведенному ею, и т д. Но вполне удовлетворительным мерилом интенсивных сил это служить не может. Недостает определенной точки, из которой мы могли бы исходить, и степень силы всякой способности вечно изменчива. Даже большая или меньшая ясность представлений не может быть измерена, потому что она зависит от живости образования представлений внутренним восприятием (der innere Sinn). Последнее же в свою очередь находится в зависимости от двух факторов: от силы восприимчивости или впечатлительности и силы самого впечатления или импульса. Но, несмотря на это, установление закона непрерывности в развитии задатков не бесполезно, если не в положительном, то хотя бы в отрицательном смысле, т. е. для того, чтобы мы при образовании избегали действительных скачков и пропусков. 8. Развитие задатков человека происходит во времени, последовательно. Не все задатки развиваются одновременно одинаково энергичным образом. Развитию некоторых из них предшествует развитие других. Первые мы называем высшими, вторые низшими задатками. Развитие рассудка и разума предполагает, например, известную степень развития способности восприятия, воображения, памяти и т. д. Конечно, дух человеческий, несмотря на разнообразие задатков, — определенное, целостное единство, так что мы, строго говоря, можем рассуждать только о развитии одного человеческого задатка в различных направлениях. Всякое возбуждение или развитие в одну сторону или в одном из этих направлений должно, следовательно, затрагивать весь дух. Но ради лучшего понимания мы говорим о различных задатках, что означает не что иное, как развитие единого духа в различных направлениях. Развитие в высших направлениях или развитие высших задатков предполагает предшествующее развитие в низших направлениях или развитие низших задатков. В человеческом духе все находится, однако, по природе органического существа в постоянном взаимодействии. Но возбуждение высшего задатка действует все- таки более решительно и сильно на низшие задатки, чем наоборот. Так, например, деятельность рассудка и разума невозможна без деятельности памяти или воображения, или другой, низшей умственной силы. Оживление низших задатков является поэтому первым и самым необходимым; развитие- же высших — наиболее важным, — целью. 9. Чем раньше задатки будут возбуждены, тем легче; чем позднее — тем труднее превращаются они в силы. Каждый задаток в отдельности тем труднее пробудить, чем дольше и сильнее подвергались упражнению остальные задатки в то время,, когда он дремал. Это происходит потому, что духовная или жизненная сила только одна, и она имеет определенную, конечную величину. Чем больше она привыкла проявляться в известном направлении, тем труднее направить ее в другую сторону. Первое положение ясно само собой. Но все-таки, во избежание заблуждений и недоразумений, его следует сопоставить с изложенным в пункте 8. Истинное воспитание стремится к природосообразному развитию, но не к преждевременной зрелости. Если задаток пробужден слишком рано или чрезмерно напряжен, то впоследствии неминуемо наступает ослабление и преждевременное прекращение его деятельности. Чрезмерное умственное напряжение, особенно в годы физического роста, может вообще повлечь за собой малокровие, чахотку и т. д. Если задаток был слишком поздно пробужден, то он никогда не достигнет силы, на какую* был бы способен. «Слишком рано» и «слишком поздно» —* одинаково зловещие слова для воспитания. 10. Целью совершенства является вполне гармоничное развитие всех задатков человека, так как всякий задаток дан человеку, чтобы он получил развитие, а развитие это должно совершаться по закону согласия и гармонии. Хотя это и несомненно и никто не высказывается в пользу дисгармонии, в самом’ понятии «гармоничного развития» заключается полная неопределенность. Чтобы придать ему требуемую определенность и реальность, некоторые мысленно представляют себе совершенного, во всех возможных направлениях развитого человека. Этот образцовый человек представляется им целью совершенства или идеалом образования каждого отдельного человека. Но, ведь, никто- не обладает такой универсальностью задатков, чтобы из него могло бы все получиться. Поэтому понятие о> подобном обобраз- цовом человеке немного дает для образования индивидуумов; оно содержит только общечеловеческий идеал. Понятие гармоничного развития приходится ограничивать, учитывая индивидуальные данные т. е. определять понятие гармоничного образования в зависимости от степени развития и соотношения задатков у отдельных людей. Иначе это понятие останется совершенно бессодержательным и ничего не выражающим. Для понимания соотношения задатков отдельного человека требуется, правда, почти больше, чем обычное человеческое понимание. Но из-за этого не следует отказываться от понятия о гармоничном развитии, хотя оно навсегда останется (недосягаемым) идеалом. В зависимости от при рожденного различия индивидуумов, отрицать которое может только мечтатель, складывается различным образом и гармоничное образование. Не все могут и не все должны в действительности сделаться одним и тем же. Если даже предположить, что все люди одарены одинаковыми по числу задатками, то по степени, в какой обладают отдельные личности этими задатками, они бесконечно разнообразны. А некоторые задатки в индивидуумах настолько слабы, что их величина может быть приравнена к нулю, и совершенно не стоит тратить время и деньги для их развития. Каждый человек должен стремиться достигнуть в своем развитии целостной, законченной гармонии. Последняя будет отличаться как своеобразная, ему одному присущая, особенность (оригинальность) от того, что представляют собой или представляли другие. Отдельные существа отличаются, таким образом, бесконечным разнообразием. Отдельные люди составляют множество; их соединением в общество достигается единство. Человеческое органическое общество является, таким образом, соединением различных разнородных существ в определенное единство. Чего не имеет и не может дать один, имеют и могут дать другие. Один дополняет жизнь и деятельность другого и наобо» рот. Общую 'гармонию, следовательно, надо искать не в одном человеке, а во всем человеческом роде. Пусть только «каждый будет совершенен сам по себе». Пр имечание. Долгое время принцип гармоничного развития понимался односторонне и неправильно. Из каждого в отдельности стремились выработать, все, конечно, больше в неопределенном идеале, чем в действительности. Но стало ясно, что это невозможно. Что могло бы получиться из того, если бы мы пожелали в каждом человеке развить все задатки, какими обладает человечество, и даже в одинаковой степени? Ни из кого бы ничего не вышло. Такая ложная мысль могла бы, например, побудить воспитателя предназначить мальчика, рожденного с большими задатками к абстрактному мышлению, к црактической деятельности, чтобы он не сделался одностороннем, и наоборот. Каждый отдельный человек по отношению ко всему человечеству односторонен и предназначен для одностороннего развития. Если дать преимущественное развитие известным задаткам, вложенным в него природой, он достигнет своего назначения: он будет счастлив и осчастливит других. И если каждый будет в своем роде совершенным человеком, то все человеческое общество образует гармоничное, совершенное единство — организм, в котором каждый исполняет какую-либо функцию. Какую? Это зависит не только от его задатков, но и от многих других обстоятельств, например от семьи, национальности, к которой он принадлежит, от рода занятий, от потребностей современного ему общества и от других условий. Последние невозможно твердо установить в общем плане, но с ними в оцределенное время должно сообразоваться воспитание всякого отдельного индивидуума, о чем речь еще будет ниже. Задачей - воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека, раньше чем им овладеют гражданские отношения. Государство совершенно отчетливо налагает на школьных учителей определенные обязанности. Если оно объявляет всех детей известного возраста обязанными посещать школу (с тем, например, чтобы по окончании школьного возраста все дети умели читать, писать и считать и т. д.), то, конечно, первейшей задачей учителя является действительно удовлетворительное выполнение принятого на себя обязательства. Дальше, однако, ему предъявляется высшее требование: использовать мате риал преподавания как средство к общечеловеческому образованию. Обе цели друг друга не исключают, напротив — скорее друг друга дополняют, так что высшая оказывает помощь низшей, подобно тому как общечеловеческое образование не мешает образованию гражданина, но его обосновывает и подготовляет. Поэтому никогда не следует отказываться от развития человеческих свойств в человеке. 11. Дух человека теснейшим образом связан с его телом. Человек является целым, законченным единством; и если мы различаем в нем два начала, то это происходит только путем абстракции. Каким образом дух соединен в человеке с телом, — является неразрешимой загадкой, потому что мы не в состоянии понять, как полные противоположности — тело и дух — могут сливаться в гармоническое единство, в законченный организм. В этом организме находятся во взаимодействии не только отдельные органы тела, но также тело и дух. Тело действует на дух, дух на тело. Телесные изменения влекут за собой изменения духа, изменения духа влекут за собой изменения тела. Очень часто можно одно узнать благодаря другому. Из этого, однако, не следует, что возможно одно объяснять или доказывать другим или выводить одно из другого, и именно потому, что тело и дух совершенно разнородные предметы. Телесные и душевные состояния могут помочь взаимно понять, но не объяснить друг друга. Тем не менее, однако, твердо установлено, что каждая духовная функция связана с определенным органом тела или даже зависит от его состояния, так как приводится в действие лишь при его посредстве. Так обстоит дело не только с ощущениями и их зависимостью от органов чувств, но и с другими проявлениями духовной деятельности. Неправильное (ненормальное) развитие телесного органа нарушает или уничтожает связанную с ним духовную функцию. Развитие органа предшествует развитию духовного задатка, который пользуется при своем возникновении соответствующим органом. 12. Принцип гармонического образования требует полного развития тела и духа (здоровый дух — в здоровом теле!). Никакой вид, никакая сторона развития не должны совершаться в ущерб другой. Здоровье, развитие, укрепление, формирование тела так же важны, как те же свойства, касающиеся души, потому что одно невозможно без другого. Мы, правда, справедливо видим назначение и смысл жизни в духовном развитии, его считаем действительной задачей и целью педагогической деятельности. Но эта мысль не исключает другой, — что физическое воспитание — первый и самый необходимый, если не самый важный, вопрос воспитания. Не только развитие познавательной деятельности, но также главным образом развитие эмоциональной и волевой сферы, свежесть и живость чувств, сила духа, непоколебимость решений, одним словом — все образование характера в значительной степени зависят от физических свойств индивидуума. Равновесие между физическим и духовным развитием в наше время, без сомнения, очень сильно нарушено в ущерб телу, а следовательно, и во вред здоровому духовному развитию^ Поэтому, хотя бы до некоторой степени, совершенное гармоничное развитие встречается теперь весьма редко. Стремление к нему остается целью и венцом всякого воспитания. 13. Мы должны указать еще более точно, в чем именно заключается высшая цель всякого развития. Правда, мы уже называли ее выше при установлении назначения человеческой жизни. Эта цель — воспитание к самостоятельности посредством самодеятельности (самопроизвольность). Это формальная цель (конечная цель) всякого воспитания в широком смысле слова. Грудной младенец вступает в жизнь с задатком к самодеятельности. На низшей ступени она выражается в виде способности реагировать на впечатления и импульсы, исходящие из внешнего мира. Мы называем эту сторону или выражение духовной жизни восприимчивостью (впечатлительностью). Ее можно считать противоположностью самодеятельности и рассматривать вопрос таким образом, что душа, благодаря своей восприимчивости, получает впечатления извне и тем возбуждает дух, тогда как самодеятельность изнутри приводит физический организм в движение. Но более правильно мнение, что обе они составляют различные степени проявления духовной жизни и восприимчивость является уже низшей ступенью самопроизвольности. Так как душа усваивает впечатления или импульсы, в первой ступени заложены уже признаки, следы последней. Безусловной пассивности в духовной жизни не бывает. Высшую ступень развития души составляет ее самодеятельность на основе ясно осознанных твердых принципов, т. е. такое состояние, когда душа принимает свободное решение, порождает и развивает изнутри ряд мыслей и по своему желанию придает форму внешнему миру 37. Пока внешние влияния и даже собственное тело человека обусловливают его поведение, он стоит на низкой ступени духовного развития. Чем больше он освобождается от власти внешнего мира и становится зависимым только от самого себя, тем свободнее и благороднее его развитие. Человек создан на земле не для пассивного терпения, страдания и подчинения, но для проявления воли и деятельности. Внутренняя самостоятельная деятельность в области познания называется мышлением. И оно, в такой же мере как внешняя деятельность, принадлежит к духовной самодеятельности. Главной задачей всякого воспитания и всякого обучения в формальном отношении остается поэтому развитие самодеятельности воспитанника. Восприимчивость грудного младенца в первые недели и месяцы жизни быстро поднимается на значительную высоту. И чем она больше при общем здоровом состоянии организма, тем основательнее надежды на счастливое развитие. Со временем восприимчивость все более и более переходит *в свободную самодеятельность, не исчезая, однако, сама. Здоровая жизнь характерн ых зуется сочетанием легкой возбудимости с энергичной самодеятельностью. Это является доказательством, что обе составляют не абсолютные, но относительные контрасты. Противоположность восприимчивости — тупость; противоположность самодеятельности — страдательное отношение (das leidende Verhalten), так называемая пассивность. Следует стремиться к искоренению обеих, как контрастов формального образования. Жизнь здоровых детей дает нам хороший пример. Как возбудимы их сила восприятия, чувства, воля, как деятельны они с утра до вечера, как все в них сама жизнь! Эти прекрасные •свойства должны быть сохранены, развиты и направлены; высшие способности должны быть возбуждены и приведены в действие, чтобы воспитанник сделался хозяином своей жизни и самого себя и свободно судил бы о себе и других. Такова в формальном отношении конечная цель всякого развития, и только тот является мастером воспитания, кто умеет привести воспитанника к самодеятельности. Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош в тЪй степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность. 14. Путь к общей (формальной) цели образования человека, которая, как видно из вышесказанного, заключается в произвольно направляемой самодеятельности и самоопределении, проходит через несколько ступеней. Между ними можно установить известные границы, хотя процесс развития сам по себе и является постоянным. Одни понимают и изображают эти ступени образования как ступени ощущений, рассудка и разума; другие — как *состояние невинности, состояние раздвоения или отпадения и состояние примирения. Однако в первом определении понятия ощущения, рассудок и разум установлены совершенно произвольно и поставлены в неправильное и ложное положение; а второе определение не вытекает из общего понимания человеческой природы. Без сомнения, при определении ступеней образования человечества вообще нужно оставить без внимания все содержание духовной жизни, потому что оно бесконечно разнообразно и может быть обнаружено только (эмпирическим) наблюдением. Должна ли быть у отдельного человека прежде всего и главным образом возбуждена одна или другая его способность, нельзя определить заранее. Поэтому при рассмотрении ступеней образования следует исходить из естественного хода развития духовных задатков. Ради большей наглядности мы приведем сравнение (аналогию) между внешней природой и развитием души. Внешняя и внутренняя природа представляют в этом отношении параллельные явления, поэтому внешнее видимое можно рассматривать как отражение внутреннего мира. Во всей внешней природе, где речь идет о развитии, которое заключается в формировании, мы замечаем продвижение от хаотического, неопределенного, всеоб щего к своеобразному, определенному, индивидуальному; от зависимости отдельного явления от целого к большей его ограниченности, обособлению, самостоятельности. Так происходит в неорганическом мире, венцом которого является законченный кристалл. Это же явление мы наблюдаем на протяжении более совершенного растительного царства вплоть до самостоятельно двигающихся, обладающих всеми органами чувств пород животных. Последние обнаруживают высочайшую ступень индивидуальной самостоятельности. Тем же путем идет развитие духовной жизни от неопределенности к определенности и самостоятельности индивидуумов. Грудной ребенок пробуждается постепенно из дремотного, неопределенно-сонного состояния к жизни, т. е. к восприятию известных ощущений, к формированию отдельных представлений и чувства удовольствия. В его душе происходит в связи с этим определенная живая игра представлений, чувств и желаний, как мы это можем обнаружить и в сочетаниях различных явлений нашей духовной жизни. Постепенно его произвольная деятельность поднимается до силы самообладания и самоопределения, чем достигается формальная цель воспитания. Повсюду совершается переход от менее определенного состояния к более определенному до законченной, вполне определенной индивидуальности. Закону формирования внешней природы соответствует во внутренней природе закон образования. Первое заключается во взаимоотношении внешних воздействий и противодействий в материальных массах; второе — во взаимоотношении внешних возбуждений и внутренней деятельности и их взаимном влиянии друг на друга. И то и другое совершается по определенным законам природы, составляет естественное развитие. В соответствии с этим толкованием мы различаем три следующие ступени развития: 1. Ступень ощущений (чувственного познания), т. е. такого состояния, когда духовная деятельность связана с внешним возбуждением. Душа сделала первый шаг к образованию, но деятельна лишь настолько, насколько простирается внешнее возбуждение, которое ее направляет. Внутренняя, независимая от мимолетного возбуждения жизненная игра еще не развивалась; следовательно, нет еще взаимодействия видов духовной деятельности. Каждая деятельность является обособленной и исчезает в большей или меньшей степени с прекращением внешнего импульса. Человек на этой ступени ощущений находится в отношении нравственности в состоянии невинности, а в отношении культуры в состоянии невежественности — вообще в первобытном состоянии. Такова жизнь ребенка в первой стадии, когда он предоставлен воздействующим на него в данную минуту силам, а представления, настроения, привычки у него еще не успели образоваться На той же ступени стоят и дикари, живущие ордами. Их состоя ние само по себе является не одичанием, не вырождением человеческой природы, не неестественностью и грубостью, а состоянием первобытной, некультивированной природы. Без забот о наступающем дне, без определенного распорядка жизни и законов, без постоянных привычек и обычаев дикарь следует воздействующим на него чувственным побуждениям, пока постепенно не поднимается в обществе на вторую ступень. Последняя в общем и целом представляет: 2. Ступень привычки и фантазии. У индивидуума образуются определенные вереницы представлений, устойчивые настроения, привычки и навыки. В этот период над ним, однако, господствуют непроизвольные ассоциации, обычаи, рутина, предрассудки, суеверия, традиции. Это — время умственного застоя; боязни самостоятельного размышления, страха перед изменениями и нововведениями, господства ремесленного воззрения на жизнь, умственного рабства и т. д. Душа, правда, возвысилась над властной зависимостью от требований минуты; возбужденные в ней силы продолжают действовать, вступая во взаимодействие, но отсутствует еще свободная деятельность. На этой ступени господствует воображение: в низшем разделе этой ступени только воспроизводящее или подражательное, в высшем — творческое. Соответственно этим различиям преобладает или механическое течение мысли, руководимой воспоминаниями, или более живая игра воображения и фантазии. Там — застывшее образование, никогда неизменяемый, слепо действующий обычай; здесь — более свободная подвижность, игра фантазии и фантастическое вдохновение. На низшем разделе этой ступени находятся во многих местностях нашего отечества крестьяне и крайне ограниченные жители маленьких захолустных городов; на высшем — юноша, когда он грезит о будущих подвигах и рисует себе идеалы. Всякий сильный народ переживает такое время геройства и поэзии. В Греции то были времена героев, в Германии — лучшая часть средневековья. Это — переход от чувственной зависимости к свободному самоопределению. 3. Третья образовательная ступень — это свободное самоопределение, произвольно направляемая самодеятельность. Душа достигает посредством нее вершины своего развития. Она попрежнему испытывает воздействие извне, ее представления, стремления к удовольствию и желания находятся в живом взаимодействии, но она уже больше не управляется этими низшими силами и возбуждениями. Возвысившись над механическим отношением к делу, над властью привычки и обычая, она управляет сама собой, пользуется для своих свободных решений при- обретеннымй привычками и навыками, преобразуя их сообразно с поставленной ею целью. На низших ступенях душа находилась в зависимости, теперь она достигла свободы и самостоятельности; она действует свободно, исходя из внутренних побуждений. Она порвала путы суеверия, выработала собственные убеждения, жизненные принципы и руководящие правила и сделалась полной распорядительницей своей жизни. В отношении познания это период свободного исследования и изыскания, направляемого исключительно живым стремлением к истине ради истины; в отношении деятельности это период дальнейшего преобразования и переустройства жизни сообразно с идеями развития и совершенствования в частностях и в общем, в малом и большом. На низшей ступени стоят в общей сложности дико кочующие орды, на, средней не только азиатские, но и европейские народности, если принять за мерило общее среднее; на третью ступень начали подниматься некоторые народы; иные продвинулись на ней уже дальше. Но все-таки всем предстоит еще много дела. На основании уже достигнутого они стремятся к более совершенному состоянию путем всевозможных преобразований и реформ. Прошлое никогда не может удовлетворить живой народ, живого, деятельного человека. Поэтому народ, созревший для свободного самоопределения, находится в постоянном развитии: движение вперед — вот пароль его, а также общий лозунг всех стремящихся к развитию умов. Среди наиболее образованных современных народов встречается, само собой разумеется, множество людей, стоящих по своему общему развитию на низшей ступени. Еще большее число пребывает на средней, — как бы закаменело на ней, застыло в своих привычках, суждениях и жизненных оценках, как устрица на морской скале, которая омывается волнами моря, но не трогается с места. Поэтому не все, приобщившиеся к началу образования, проходят все три ступени. По сравнению со всем человечеством это удается, наоборот, только немногим счастливцам, дошедшим по крайней мере до идеала свободы. Но это не цель, которая может быть достигнута в жизни посредством одного какого-либо шага, действия, идеи. Это вечный идеал каждого отдельного человека и всего человечества, приближение к которому, благодаря силе самодеятельности, мы должны считать нашей великой и вечной задачей. Установление трех образовательных ступеней человечества не должно после всего вышеизложенного привести к недоразумениям и неверным толкованиям. Мы не желаем и не можем на основании их объяснить или создать историю развития отдельных лиц и целых народов, или даже историю человечества, потому что судьба отдельных лиц и целых народов зависит от тысячи мелочей, так называемых случайностей, определить которые не в состоянии никакая человеческая проницательность. Желание установить их (a priori 47) должно поэтому рассматриваться как превышение возможностей, которые отпу щены на долю каждого смертного. Мы намереваемся только, на основе установленного нами всеобщего закона развития, которое проходит через три ступени, определить и оценить образование отдельных индивидуумов и целых народов. Также легко понять, что возраст отдельных людей не всегда соответствует одной из трех образовательных ступеней и что не всякий старец прошел через все три. Никто не будет толковать этот вопрос и таким образом, что в духовной жизни три образовательные ступени действительно так резко разграничены и обособлены друг от друга, как это нам представляется в теории. В природе существуют лишь постепенные переходы и не бывает абсолютных границ. Часто вследствие этого не только у различных индивидуумов, принадлежащих к одной народности, но даже в образовании отдельных лиц имеет место смешение всех трех ступеней. Как народ может в одном отношении стоять на высшей, в другом на средней ступени, как, например, теоретически разработанная идея свободы может, по крайней мере некоторое время, сочетаться на практике со слепой приверженностью к отжившим жизненным формам и наоборот, — так и у отдельного человека некоторые его духовные функции могут находиться на высшей, а другие на низшей ступени. У народов, как и у индивидуумов, можно в этом отношении часто встретиться с удивительными противоречиями. У иного народа налицо выоокое политическое, свободное развитие и при этом (почти необъяснимое) непреклонное следование религиозным догматам, которые не способны выдержать критического испытания. Где-либо в другом месте — самые свободные религиозные искания и наряду с ними политическое порабощение. Это же имеет место и у отдельных людей: свободный образ мыслей в одном отношении, суеверные взгляды в другом; свобода и самостоятельность там, слепое подчинение авторитету здесь. Подобные противоречия у одного народа не могут, конечно, навсегда сохраниться. Народ, достигший свободы в одном направлении, постепенно, если только не будет нарушено его органическое развитие, добивается свободы во всех отношениях. К сожалению, в жизни народов, как и в жизни отдельных людей, имеют место застой и движение вспять: с высшей ступени они могут опуститься на низшую, если могущественные внешние препятствия, — часто ускользающие от взгляда поверхностного наблюдателя, преграждают дорогу свободному развитию. Образовательные ступени устанавливают только ход закономерного развития, если извне не встречается противодействия и задерживающих влияний. Они выведены из природы души. Зависимость отдельного лица от особенностей возраста также сохраняет при этом свою силу. При природосообразном, нормальном течении отдельные ступени развития, правда в общем, совпадают с отдельными возрастами, но их связь и параллелизм вовсе не обязательны. Каждый человек проходит, благодаря зависимости души от физического организма, через фазы детства, юношества, возмужалости и старческой слабости; но не всякий проходит в течение этих фаз через все три ступени развития. Отсюда для* каждого человека, усвоившего идею самовоспитания, возникает задача: во всяком возрасте посвящать свои силы дальнейшему развитию своей собственной и общественной жизни, чтобы принадлежать к числу тех, благодаря которым «человечество движется вперед». Человек должен всю свою жизнь стремиться к тому, чтобы получить власть над собой, управлять самим собой. Но способность владеть собой, которая называется также свободой воли и мышления, не должна пониматься так, будто мы намереваемся приписать человеку абсолютную, безграничную свободу мышления и воли. Человек не может ни думать, ни считать истинным то, что хочет (почему более чем нелепо упрекать человека за его честно приобретенное убеждение). Даже самый свободный и гениальный мыслитель связан законами ассоциации представлений; мы не можем произвольно перескочить от одной мысли к другой. Свобода воли тоже не заключается в способности поступать без всякого осйования, намерения и цели, принимать решения без всяких побудительных причин. Она состоит в том, что воля не связана необходимостью следовать чувственным побуждениям, а может пойти им навстречу или их устранить. Человек, обладающий свободой, сам собой управляет, но он никогда не действует безосновательно, беспричинно, а исходит из известных соображений. Это — свобода выбора между побуждениями. Поэтому утверждение, что человек может что-либо желать только чтобы желать, из чистого своеволия, противно здравому смыслу. Он всегда хочет чего-то, и это что-то является настоящей причиной его желания. Душа никогда не поступает без цели, какой бы туманной эта цель ни представлялась. Всякая практическая духовная деятельность состоит из двух элементов или факторов: из побуждения или импульса, который представляет цель действия, и решения, принимаемого за или против побуждения, в результате чего и возникает желание. Побуждения не составляют еще желания, но только возбуждение к нему; они имеются еще до совершения действия. С ними дело обстоит совершенно так же, как с непосредственными восприятиями. Последние образуют материал мышления; разум их затем использует. Также и воля использует побуждения. Эти предварительные замечания необходимы для установления истинного понятия о человеческой свободе. Последнюю слишком часто смешивают с произволом. Дети, когда у них нет уроков, и им, следовательно, не надо исполнять своих обычных обязанностей, говорят: «Мы свободны», т. е. можем теперь произвольно и как вздумается употребить свое время. Это совершен но неприменимо к настоящей свободе. Чем более совершенствуется человек, тем менее он склонен к своеволию и произволу. У человека, достигшего полного совершенства, свобода совпадает с необходимостью. Такой человек не может поступать иначе, чем он должен; а должен он поступать не иначе, чем хочет. С каждым шагом, приближающим к совершенству, суживается сфера произвола. Эти положения мы поясним еще несколькими примерами. Математик может выбрать какую угодно задачу, которую хочет решить; но решать ее он не может как угодно: решение должно соответствовать природе задачи. Юноша может свободно (если тому благоприятствуют склонности, обстоятельства и т. д.) предназначать себя для известного призвания или положения. Но раз он это сделал, то последующие шаги совершенно не зависят от его произвола, если только он желает достигнуть своей цели. Чем человек невежественнее и грубее, тем обширнее область представлений и поступков, которые для него возможны. Он представляет себе такие вещи, какие не может себе вообразить ни один разумный человек, и совершает тысячи поступков, совершенно немыслимых для более нравственной натуры. Последняя использует так называемую свободу, чтобы обуздать и смирить произвол. «Истина сделает вас свободными» — это значит: освободит от ложных представлений и всевозможных дурных побуждений, но в то же время ограничит мышление и волю областью истины и нравственности. Многие видят в законах и обычаях, даже прекрасных и благородных, тягостное ограничение своей свободы, но это только те, которые не согласовали еще свое мышление и желания со своим долгом. Понятие об истинной свободе неотделимо от понятия о совести. В заключение еще одно педагогическое замечание. Можно сказать, что у воспитателей и учителей почти вошло в обычай доказывать важность и значительность какого-либо средства воспитания или обучения путем установления его влияния на все три основные способности: способность познания, чувства и воли. Нередко нам приходится читать пространные рассуждения о всестороннем действии предлагаемого материала. Но часто это бесполезный, ничего не доказывающий труд. Совершенно очезидно, что, благодаря единству человеческой души, возбуждение какой-либо одной способности отражается на всей душе. Мы часто поэтому стремимся доказать всестороннее непосредственное воздействие всякого средства обучения непременно на все функции души. Вспоминаю при этом, что читал когда-то подобное восхваление рекомендуемых для мальчиков работ из картона в широковещательных рекламах какого-то заезжего авантюриста. Это можно распространить на любое средство обучения, нисколько не доказав, таким образом, его превосход ства над другими. Но легко обойтись и без такого восхваления. Если средство обучения действует природосообразно на одну какую-либо способность, то этим уже доказана его пригодность. Оно способствует в таком случае всему духовному развитию. Разница лишь в том, возбуждает ли учебный материал непосредственно способности низшего или высшего порядка. Но даже и не это имеет первенствующее значение. Многое зависит также от возраста ученика и других обстоятельств. Всего же важнее метод. * 48 * По выяснении этих предварительных положений мы переходим к общим дидактическим правилам. Последние основываются и выводятся из установленных нами психологических законов. Для распределения этих правил мы должны принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика — субъекта; 2) предмет ученья и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя. Мы будем распределять отдельные правила в соответствии с этими рубриками. При этом, само собой разумеется, не имеется в виду абсолютное их разделение; так как одно и то же правило из одного раздела распространяется на другой. Поэтому распределение правил по установленной классификации должно происходить только соответственно преобладающему в них моменту. Мы должны заранее заметить, что образование человека везде является целью обучения. Поэтому все остальные моменты, оказывающие влияние, — учебный предмет, метод преподавания, сам учитель, — составляют только средства, ведущие к этой конечной цели, и должны быть, следовательно, приспособлены к потребностям обучаемого ученика. Читателям известно основное положение кантовского гуманизма: «Ни в ком нельзя видеть только средство». Это вполне правильно: каждый человек является самоцелью. Коренные права всякого человека — право быть человеком, жить по-человечески, приобретать имущество, располагать им, свободно почьзоваться своими силами, не встречая препятствий в их развитии и применении (право свободы), — не должны быть затронуты. Но человек может добровольно обратиться в средство, орудие. Так поступает учитель, применяя свои силы как средство воспитания ученика. Точно так же учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради них; они служат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение цроисходит ради образования субъекта.
<< | >>
Источник: Дистервег А.. Избранные педагогические сочинения. 1956

Еще по теме Каковы главнейшие и наиболее достойные одобрения сочинения по элементарной педагогике, дидактике и методике?:

  1. А. ЛЕЙПХАРТ. КОНСТИТУЦИОННЫЕ АЛЬТЕРНАТИВЫ ЛЛЯ НОВЫХ ДЕМОКРАТИЙ62
  2. 8. СИЛЛОГИСТИКА
  3. Человеческий микрокосм как самодвижная, животворящая и мыслящая душа.
  4. Еретические учения и движения в западноевропейском Средневековье.
  5. Финк Э. - СМ. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ
  6. Приложение 1. Любимый враг Фридрих Ницше с точки зрения революционного большевизма
  7. Примечания к Главе 6
  8. Глава І Наука о культуре
  9. ПРОФЕССИЯ ЦЕРКОВНОГО ПИСАТЕЛЯ И КНИЖНОЕ ДЕЛО В ДРЕВНЕХРИСТИАНСКОЕ ВРЕМЯ (ЧЕРТЫ ОДНОЙ ИЗ СТОРОН ЦЕРКОВНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ жизни II—V вв.)144
  10. Что дали нам до сих пор сочинения, трактующие о педагогике, дидактике и методике вообще и в частности применительно к начальной школе?
  11. Каковы главнейшие и наиболее достойные одобрения сочинения по элементарной педагогике, дидактике и методике?
  12. ПИСЬМО О РОМАНТИЗМЕ К МАРКИЗУ ЧЕЗАРЕ д’АДЗЕЛЬО
  13. Глава 1 ВЕРХОВНЫЕ БОГИ - ХРАНИТЕЛИ ЗАКОНА
  14. Россия глазами британцев
  15. ПУРИТАНСТВО, ПИЕТИЗМ И НАУКА