Что дали нам до сих пор сочинения, трактующие о педагогике, дидактике и методике вообще и в частности применительно к начальной школе?

Мы здесь, таким образом, говорим о развитии педагогики вообще, т. е. поскольку она представляет собой научную дисциплину, и о ее применении к начальной школе и учителю начальной школы в частности. Если сравнить развитие педагогики как науки с тем совершенством, которое достигнуто другими науками, то становится очевидным, что педагогике остается желать еще многого.
Ясно, что она еще не разработана как полноценная система, и поэтому испытываешь затруднение, когда просят указать сочинение, содержащее общепризнанную или же вообще хотя бы только оправдавшую себя систему педагогики. В строгом смысле слова такого сочинения еще не существует. В нашем распоряжении имеются лишь отрывки или подготовительные работы к нему. Причина такого недостаточного развития педагогики вызвана различными обстоятельствами. Во-первых, она не самостоятельная наука, черпающая из собственного источника, а наука зависимая. Она зависит от философии, в особенности от тех ее частей, которые называют антропологией или психологией и теологией за. Обе они имеют одинаковое отношение к педагогике с той точки зрения, с которой мы сейчас к ней подходим. Ввиду того что ни одна философская система не получила до сих пор всеобщего признания, а в области теологии также существуют еще разногласия относительно наиболее существенных пунктов, то от этого страдает и педагогика. Поэтому у нас, правда, имеются воспитательные системы, основанные на определенных философских основаниях, например кантианских, но нет ни одной заслуживающей всеобщего одобрения компетентных людей. Религиозные воззрения и вероисповедание авторов также неминуемо влияют на их педагогические принципы. Часто еще догматика стремится управлять педагогикой. Некоторые считают педагогику, подобно Аристотелю31, отраслью политики. Нет поэтому ничего удивительного, что педагогика до сих пор не достигла самостоятельности. «Ложное учение о свободе и ложная психология, — говорит Гербарт32, — собственно виною тому, что вместо истинной педагогики в обращении находится целый поток педагогических мнений. Люди, не обладающие правильными психологическими воззрениями, редко понимают что-либо из педагогических правил». Во-вторых, к этому следует добавить, что педагогика только отчасти, и притом в самой незначительной своей части, является чистой или априорной наукой; другая же, большая ее часть черпает свои законы из опыта, из самой жизни. Если предположить, что цель человеческого назначения, как и цель всей педагогики вообще, установлена теологией или всей философией, то чистой части педагогики придется иметь дело почти что с одним, взятым ею из психологии, принципом природосообразности, содержание которого должно быть определено этой вспомогательной наукой, являющейся основой педагогики. Остальная, гораздо более обширная, но вследствие этого не менее важная, часть педагогики является наукой эмпирической; по крайней мере она не может быть установлена без опыта и должна основываться на жизни. Человек, который должен быть воспитан, может, конечно, иногда рассматриваться как существо, находящееся вне определенного пространства и определенного времени. Подобный способ рассмотрения годится для установления наиболее общих основ всякого человеческого воспитания, которые имеют вечное значение для всех стран и на все времена33.
Но человек, которого надлежит воспитать, должен всегда рассматриваться как существо, находящееся в определенном пространстве, живущее на какой-либо части земного шара и принадлежащее к какому-либо определенному времени. Всякий человек живет среди какого-нибудь народа в известное время. Он должен быть воспитан в соответствии с условиями жизни этого народа и для этого времени или, согласно К а нту, для ближайшего будущего (одно не исключает другого). Поэтому его воспитание черпает свои правила и законы из особенностей того народа и того времени или из истории. Одним словом: наряду с общим понятием природосообразности возникает менее общее понятие культуросообразности, которое дополняет первое и во многих отношениях его ограничивает. Отсюда следует, что если бы наиболее общая (чисто психологическая) часть педагогики была уже действительно систематически разработана, то она все-таки получила бы для различных рас и народностей на земном шаре и для одной и той же нации в различное время различную окраску, а отчасти и различное содержание. Если бы, например, вздумали воспитывать современные азиатские народы наподобие новоевропейских, не принимая во внимание ни истории, пережитой каждым "из них в отдельности, ни религии, ни государственного устройства, ни других обстоятельств, то результаты безусловно не были бы удачными. Устранить влияние указанных принципов на воспитание невозможно. Поэтому им должно быть придано подобающее значение и в педагогической системе. Деспотическое правление требует иного воспитания юношества, чем республика, а они оба — другого, чем монархия: в последней оно опять-таки будет различным в зависимости от того, является ли монархия абсолютной или же конституционной. Во Франции вместе с государственным устройством тотчас же каждый раз менялись формы и содержание воспитания. Из всего этого следует, что совершенно невозможно установить учение о воспитании, пригодное повсеместно и для всех времен. Составителю руководства по этой отрасли приходится ограничиться изложением наиболее общей теории, которая, однако, может быть лишь очень краткой. Мы весьма далеки от того, чтобы отрицать значение подобного изложения; мы можем только желать, чтобы оно скорее появилось. Однако всего дать оно все-таки не в силах. Нельзя оспаривать влияние религиозного, политического и исторического принципа на педагогику; даже меркантильные, технические и иные интересы потребуют себе места и внимания в более или менее удовлетворительной педагогической, национальной системе. Все вышеизложенное убеждает каждого в трудности систематически и научно обосновать педагогику, и становится понятно, почему мы до сих пор не имеем общепринятой системы педагогики. К вышеизложенным общим причинам, обусловливающим от. сутствие такой системы, присоединяются еще и личные. Если поставить себе вопрос: от кого можно ожидать создания системы воспитания, то это затруднение весьма явно обнаружится. Оно может, очевидно, исходить только от философски образованных государственных деятелей и законодателей или от ученых или хотя бы неученых людей, которые посвятили себя делу воспитания и обучения. Однако настоящим государственным деятелям и законодателям не хватает опыта, необходимого для создания педагогической системы, а люди, которые им обладают, редко имеют необходимые знания в области истории, религии, политики. Требуется редкое сочетание в одной и той же личности таланта, образования, жизненного опыта, чтобы кто-либо имел возможность до известной степени удовлетворитёльно разрешить ответственную задачу, о которой мы говорим. Ученые педагоги последних столетий изнемогали по большей части под бременем (так называемой) учености, религиозной ограниченности и рутины, а учителя народных школ, даже если бы им более благоприятствовали другие обстоятельства, не могли под давлением экономического гнета возвыситься до свободы ума,' необходимой для верного установления системы воспитания. Подобными обстоятельствами и подобным положением дела объясняется поражающее вначале явление, что педагогика, принадлежащая безусловно к первым и наиболее важным наукам, считавшаяся древними средоточием и царицей всех остальных наук, настолько мало развита. Поэтому с уверенностью можно предсказать, что у нас нет надежды на скорое появление удовлетворительной педагогической системы и еще менее такой системы, которая была бы в состоянии примирить различные религиозные и политические партии. Пока психология не будет лучше обоснована, чем в настоящее время; пока в отношении наиболее важных сторон религии, именно ее основания и источников, а следовательно, и методов, не воцарится между компетентными людьми больше согласия, чем теперь; пока не прекратится современный спор о преимуществах политических принципов, — до тех пор нельзя ожидать системы воспитания, которая была бы принята со всеобщим одобрением34. Мы должны, однако, также признать, что научная задача создания подобной системы никогда не может быть разрешена таким образом, чтобы впредь не осталось ничего другого, как только приводить в исполнение вытекающие из нее предписания. Педагогике приходится иметь дело с человечеством, подверженным постоянным изменениям и предназначенным к бесконечному развитию. Поэтому не может и не должно наступить такое время, когда система воспитания могла бы стать неизменной. Скорее на долю педагогов выпала задача всегда приспособлять общую стабильную часть их учебного здания к определенному времени и месту и видоизменять ее, учитывая разнообразные условия и обстоятельства, чтобы человечество пребывало в никогда не останавливающемся процессе развития. Наконец, чтобы вкратце разрешить вторую часть поставленного вопроса, перейдем к содержанию элементарной части педагогики — дидактике и методике. Мы ограничиваем эти понятия школьным воспитанием и школьным обучением и к тому же еще осуществляемым в начальной школе. Перед нами, следовательно, стоит определенная задача, которая точно ограничена как положением народной школы по отношению к семье, государству и церкви, так и поставленными перед ней целями, т. е. с внешней и внутренней стороны. Бесконечное поле деятельности ограничено, таким образом, в данном случае сравнительно небольшой сферой. Мы предъявляем поэтому к изложению этой элементарной части педагогики (под этим словом мы до сих пор подразумевали обе вышеназванные части) лишь требование ее целесообразности в условиях современной народной школы, как в смысле воспитания и дисциплины, так и в отношении преподавания или обучения. В этих двух направлениях немецкими писателями сделано довольно много, за что мы выражаем им большую признательность. Почему в этой специальной части педагогики сделано больше, чем в общей, отгадать нетрудно. В данном случае приходилось разрешать менее сложную задачу по сравнению с универсальной задачей, стоящей перед педагогикой вообще. Народной школе, благодаря ее многочисленным ограничениям, приходится иметь дело с воспитанием юношества только в весьма узком объеме. Сфера ее деятельности предусмотрена определенными законами; средства, какими эта деятельность может быть реализована, очевидны, и в задачах народной школы нет ничего неопределенного или необъятного. Народная школа у нас до сих пор — институт зависимый. Учителя ее должны считаться в религиозном отношении с предписаниями церкви или отдельного вероисповедания, а в других отношениях — с постановлениями государственной власти. Задача народной школы разрешается в результате этого проще, чем задача об45 щей педагогики. По отдельным вопросам теории воспитания и обучения мы имеем поэтому мйого ценного и достойного похвалы, но в общем и целом состояние науки педагогики и ее практических достижений далеко не блестяще. ‘У нас имеется воспитание для отдельных профессий и сословий, но нет народного или государственного воспитания. О немецком национальном воспитании можно только говорить, но его не существует. Учреждения, в которых осуществляется часть народного образования, — общественное образование, т. е. народные школы, — нигде не являются государственными учреждениями35. Национальное воспитание возможно только там, где нация представляет сплоченное, компактное единство. В мелочах мы велики и богаты, в великом же ничтожны и бедны. Однако со времени возникновения немецкого таможенного союза, с 1840 г., заметен известный прогресс*. Наши потомки не смогут пожаловаться, что мы не оставили им никакого дела и они такой жалобы не предъявят. Наша задача — честно использовать богатства, уже изданные. Прежде чем приступить к их перечислению и наименованию для нашей элементарной цели, мы рассмотрим еще: 2.
<< | >>
Источник: Дистервег А.. Избранные педагогические сочинения. 1956

Еще по теме Что дали нам до сих пор сочинения, трактующие о педагогике, дидактике и методике вообще и в частности применительно к начальной школе?:

  1. Каковы главнейшие и наиболее достойные одобрения сочинения по элементарной педагогике, дидактике и методике?
  2. Самое необходимое относительно понятий «педагогика», «дидактика» и «методика»
  3. ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ
  4. Кому особенно рекомендуется изучение педагогики, дидактики и методики, а кому в нем нет надобности?
  5. Некоторые подходы к решению проблемы безотметочного обучения в начальной школе
  6. 3.13.7. Значение теории первобытной экономнки для материалистического понимания истории вообще, для решения проблемы источника развития производительных сил в частности
  7. С.И. Брызгалова. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград. - 91 с. , 1998
  8. Социальная педагогика в школе, детских учреждениях и организациях
  9. Методика проведения занятий в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального юридического образования
  10. Что нам дарят дети?
  11. Иван Павлович Подласый. Педагогика начальной школы: учебник, 2010
  12. Потенциальные источники ошибки: что мешает нам рассуждать рационально
  13. 4.1. Формирование понятия «методика» в педагогике XIX века
  14. Влюбившись, мы больше не стремимся к личному росту. Скорее, нам кажется, что мы уже достигли всего
  15. Глава II О ТОМ, ЧТО ИСТИНА ГЛАГОЛЕТ НАМ ИЗНУТРИ ДУШИ НАШЕЙ БЕЗ ЗВУЧАНИЯ слов
  16. \. Теперь нам предстоит рассмотреть, каким образом приходят к нам те блага, которые Бог-Отец даровал в своем Сыне
  17. ? 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. РОЛЬ ИДЕАЛА В ВОСПИТАНИИ. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  18. Глава VI О ТОМ, ЧТО, ДАБЫ ПРИЙТИ К БОГУ-ТВОРЦУ, НАМ НЕОБХОДИМО РУКОВОДСТВО И НАСТАВЛЕНИЕ СВЯТОГО ПИСАНИЯ
  19. НА КОГО МЫ СЕРДИМСЯ, КОГДА НАМ КАЖЕТСЯ, ЧТО МЫ СЕРДИМСЯ НА ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
  20. ЧТО ИЗУЧАЕТ СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА