<<
>>

Логические уровни субъектного опыта учащихся

Как было показано ранее, большинство имеющихся технологий остаются внешними по отношению к субъектному опыту ребенка.

Для того чтобы развить и перевести на новый качественный уровень личностно-ориентированные образовательные технологии, необходимо, как мы уже отметили ранее, обратиться к внутренней структуре субъектного опыта и механизмам познания, учету особенностей семантики, способностям и познавательным стратегиям, интегрируя все то лучшее, что уже накоплено личностно-ориентированными технологиями.

Кроме того, с нашей точки зрения, важно правильно определить логический уровень рассмотрения постановки новационных задач и конструирования адекватных им технологий, а также определить технологическую модель, универсальную для описания познавательных механизмов и образовательных технологий одновременно. С этой целью мы предлагаем применить и адаптировать ряд уже известных моделей. Для реализации наших идей мы предлагаем прежде всего обратиться к модели Логических уровней.

Еще Бертран Рассел, развивая теорию «логических типов» и указывая на существование принципиально отличных друг от друга классов информации, отметил, что люди нередко допускают логические ошибки в результате смешения информации, находящейся на различных логических уровнях. Он также дал определение закона, существующего для разных уровней обобщения: информация на более высоком уровне является определяющей для более низких [№ 108].

Один из выдающихся философов и антропологов XX столетия Грегори Бэйтсон, связав эпистемологию с обучением и используя теорию логических типов Бертрана Рассела, предложил концепцию «Уровней обучения» с целью избежания логических и эпистемологических ошибок. Позднее работы Г. Бэйтсона были дополнены Робертом Дилтсом, в результате чего им была создана завершенная модель, получившая название «Логические уровни». Именно она, по нашему мнению, может стать базовой для анализа процессов познания — как в рамках одной конкретной личности, так и педагогической системы и модели школы, реализуемой в практике современного образования [№№ 237—240].

Данная модель может быть вкратце описана следующим образом (ниже «логические уровни» представлены в иерархическом порядке, начиная с самого высшего): •

«Сверхцель»/предназначение/смысл жизни; •

Личностное своеобразие/«я-концеп- ция»/« самость »; •

Ценности/убеждения; •

Способности/стратегии; •

Поведение/действия/состояния/навыки; •

Окружение/социальный контекст/образовательное пространство.

Как известно, ребенок приходит в этот мир, ощущая, созерцая и воспринимая все вокруг, включая близких ему людей, в виде некого целого, создавая свою собственную внутреннюю модель мира. События, происходящие вне его восприятия, являются внешней средой, окружением.

Окружение почти всегда неразрывно связано с поведением. Уже с первых дней появления на свет ребенок активно ведет себя в этом мире: «разбирая» его на части, царапая, кусая, пробуя на вкус и воспринимая на запах, перемещаясь в пространстве.

Активно реагируя на окружающее и проявляя себя в мире, ребенок, по мере своего развития, накапливает огромный поведенческий арсенал. Продвигаясь в познании окружающего мира, постепенно ребенок вырабатывает поведенческие и мыслительные обобщения. Они выражаются, прежде всего, в способах и стратегиях его действий. Этот логический уровень принято называть «способности и стратегии». Находясь на нем, ребенок, помимо вопроса «ЧТО?», пытается находить ответ и на вопрос «КАК?»: «Как лучше читать книгу?», «Как лучше учить стихи?», «Каким образом успешно писать сочинения?», «Как быстрее других готовить домашнее задание?» И чем разнообразнее поведение ребенка, тем более сложный комплекс стратегий у него формируется, который он и применяет в своих действиях.

По мере развития мыслительных стратегий, по мере их осознания, ребенок начинает более осознанно относиться к их выбору, а некоторые из них он уже в состоянии описать в виде определенной последовательности (часто это выглядит в виде алгоритма).

Развиваясь в определенном окружении и осваивая многообразие стратегий, ребенок вырабатывает систему своих внутренних предпочтений, или ценностей.

На их основе он начинает делать свой выбор и принимать значимые решения. Одновременно с системой ценностей у ребенка формируется целый комплекс собственных правил о том, что «можно» и чего «нельзя», что лично для него «хорошо», а что «плохо» — то есть целостную систему убеждений, которая разрешает и одновременно регламентирует его поведение.

Уровень ценностей и убеждений является более абстрактным по сравнению со всеми предыдущими. По сути, он служит личностно полезным «сверхобобщением», относящимся к каждому из нижележащих уровней: что такое окружение, что лучше делать и почему, как лучше поступать, для чего, зачем и т. д. Например, по Ж. Пиаже, этот период в развитии ребенка наступает примерно в возрасте 14 лет, когда он обладает самостоянием и способен более осознанно отстаивать свои идеалы [№ 97].

Затем формируется уровень самоосознания ребенком себя как личности, целостно складываются его представления о себе: кто я и чем отличаюсь от всех остальных? Это уровень «я-концепция». С этого момента ребенок особенно чутко относится к мнению других о себе. На этом этапе личностного развития от него часто можно услышать примерно такие фразы: «Ах, я такой?! Ну, тогда я этого больше делать не буду (или — «буду»)!»

На вершине пирамиды логических уровней находится осознание собственного предназначения. Это один из наиболее абстрактных уровней. Даже некоторые взрослые люди к нему обращаются редко. Часто люди затрагивают этот уровень в переломные моменты своей жизни, когда человеку становится важно ответить на вопросы: «Зачем я живу, что оставлю после себя?», «В чем смысл моего существования?», «Какой конечный результат принесет то, чего я уже достиг?», «В чем заключается смысл жизни?» В зависимости от возраста, в котором человек обращается к данному уровню, вопрос может звучать по-другому, например: «Что еще необходимо успеть сделать в жизни?»

Некоторые люди изначально относятся к этому уровню очень ответственно и уже с юношеских лет выстраивают целую цепочку собственных сверхцелей, постоянно продвигаясь в их реализации и обращаясь к более глобальному вопросу о смысле своей жизни.

В период активного развития личности и формирования логических уровней действует диалектический закон перехода количественных изменений в качественные. Так, поведенческая активность и разнообразие действий со временем превращаются в укоренившуюся привычную последовательность действий. В результате более рациональный способ поведения выступает в виде некоторого обобщения, в процессе создания которого произошел отсев всего ненужного, а некоторые шаги укрупнились или детализировались, т. е. произошло обобщение поведения до уровня стратегий и действий. После того как в личности активизируются процессы формирования «я-концепции», начинает действовать обратная закономерность. Уровень предназначения/миссии или личностного своеобразия начинает определять дальнейшее формирование ценностей и убеждений. А они, в свою очередь, определяют появление необходимых для дальнейшего роста стратегий, типов поведения и т. д., завершая необходимыми изменениями в окружении.

Знание закономерности, в соответствии с которой простроены иерархические ступени этой пирамиды, открывает, по нашему мнению, принципиально новые возможности понимания структуры и динамики процессов обучения, позволяет целенаправленно влиять на них, помогая осознать эффективность всего комплекса воздействий, который педагоги и психологи предлагают в качестве педагогического инструментария.

Таким образом, определение логического уровня, на котором находится «сложность» ребенка, представляет собой ключ к ее решению и помогает определить необходимые изменения, в которых действительно нуждается ребенок. Нам представляется это принципиально важным для конструирования новых личностно-ориентированных образовательных технологий.

Например, если мы имеем дело с отставанием в обучении, то, в первую очередь, для педагога будет важно определить, к какому логическому уровню относится данная проблема. Учителя часто говорят родителям: «У вашего ребенка с памятью не все в порядке!» Но память — это не вещь, которую можно добавить или убрать легким перемещением деталей, как в компьютере, — это определенная стратегия внутренних мыслительных операций, способность, которая может быть описана в конкретных внутренних операциях мышления.

Применение модели логических уровней в рассмотренной нами ситуации позволяет сделать вывод об изменениях, в которых нуждается ученик. В данном примере — это уровень способностей и стратегий. Применив закономерность, выявленную Бертраном Расселом для различных уровней обобщений, можно говорить о том, что воздействие будет системным лишь в том случае, если изменения начнутся как минимум с логического уровня ценностей и убеждений и завершатся «окружением».

Необходимо выстраивать стратегию взаимодействия, привлекая те значимые и актуальные ценности ребенка, которые могут быть включены в данную ситуацию; способствовать формированию системы убеждений, которая станет мощной опорой, верой в собственные силы и в эффективность предлагаемых способов изменений, в получение позитивного результата. Необходимо также разработать четкую и ясную мыслительную и поведенческую стратегию решения задачи, а затем перевести ее на очень конкретный уровень поведения, конкретных действий, не упуская из внимания существование соответствующего контекста данных действий на уровне окружения.

В свете концепции логических уровней мы четко понимаем, что собой представляет личностно-ориентированное образование.

Личностно-ориентированное образование — это такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты. Целью образовательного процесса является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется «внутренняя модель мира» — при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий ребенка.

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет большую свободу выбора ребенку в процессе обучения. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая более разнообразным технологическим инструментарием, подстраивает и согласует свои приемы и методы работы с когнитивным (познавательным) стилем обучения ребенка.

Как нам представляется, наименее разработанным в педагогической практике на данный момент является уровень стратегий и способностей ученика.

В рамках городской экспериментальной площадки по разработке личностно-ориентированного образования на базе школы № 507 мы большое внимание уделяем именно выявлению, описанию, обобщению и внедрению в опыт преподавания успешных мыслительных и поведенческих стратегий учащихся. Мы полагаем, что их мыслительные стратегии должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.

Поэтому мы считаем целесообразным подразделять все технологии обучения на микро-, макро- и метатехнологии. Своеобразным мостиком между образовательными технологиями и стратегиями мышления в целом является микротехнологический уровень. Именно на этом уровне выявленные учителем микростратегии мышления легко транспонируются в приемы, методики и алгоритмы работы учителя, составляя сущность микротехнологического уровня образования. В качестве иллюстрации можно привести такой пример: учитель в процессе обучения иностранному языку заметил, что при просмотре фильма на языке оригинала дети используют несколько стратегий, а именно: •

одни смотрят фильм и слушают иностранную речь, концентрируя свое внимание на тех словах, которые им незнакомы; •

другие ученики фокусируются только на тех словах, которые они уже знают, пытаясь на этой основе найти общий смысл речи персонажей фильма.

Если педагог знает о существовании в когнитивном стиле учащихся этих двух противоположных стратегий, то это может помочь ему изменить способ обучения и иначе организовать дидактический материал для достижения большей эффективности. Отметив, что вторая стратегия является более успешной, учитель может разработать специальный способ развития у детей данной стратегии, обсуждая ее по шагам и разделяя на более мелкие фрагменты. Таким образом, у детей появляется еще одна новая стратегия действий.

В этом случае педагог напрямую обращается к логическому уровню способностей и стратегий ребенка. Обучение становится другим, меняется тип рефлексии в ходе урока. Полезно в процессе обучения отвести специальное время для выяснения того, КАК дети смотрели учебный фильм, какие механизмы своего мышления и восприятия они использовали. Результатом такой совместной работы учеников и учителя может стать некоторое обобщение, которое ученики запишут на доске или в своих тетрадях, — те шаги, которые организуют их внимание в нужном направлении и помогают детально осознать происходящее, обеспечивают понимание смысла иноязычной речи и позволяют расширить лексический запас. В процессе таких обсуждений как раз и выясняются нюансы личностного восприятия и особенности индивидуального мышления ребенка, вырабатываются наиболее универсальные стратегии обучения при сохранении индивидуальных.

Макротехнологический уровень предполагает выстраивание микротехнологий в рамках единой концепции, в которой задействован целый комплекс микротехнологий различного уровня.

Метатехнологический уровень представляет собой стратегии и способы изменения микро- и макротехнологий, способы выработки педагогической концепции и создания модели школы. По своей сути это уровень управления педагогической системой и ее коррекция. Именно этот уровень в целом определяет ту образовательную среду, которая будет создана в конкретном учреждении.

Каждый из перечисленных технологических уровней требует наличия инструмента для выявления соответствующих стратегий.

Подводя итог сказанному, важно отметить, что именно логические уровни могут стать направляющей и диагностической составляющей личностно-ориентированной технологии образования, открыть новые перспективы диагностики различных педагогических проблем и увидеть ясные и конкретные пути развития отдельной личности. 3.2.

<< | >>
Источник: Плигин А. А.. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. — М.: «КСП+», 432 с.. 2003

Еще по теме Логические уровни субъектного опыта учащихся:

  1. Приемы использования субъектного опыта учащихся
  2. Глава 3. Субъектный опыт учащихся
  3. Техника «Девять логических уровней»
  4. ПОНИМАНИЕ ДУХОВНОГО ОПЫТА КАК СОЗНАТЕЛЬНОГО ОПЫТА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. Ь) ПОНЯТИЕ ОПЫТА И СУЩНОСТЬ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ОПЫТА
  6. Метаморфозы субъектности в действиях плюралистического актора
  7. 1.4. Субъектная и предметная компетенция МКАС
  8. 4.3. Субъектный потенциал технологнзацни социального
  9. 2.2. Модели субъектных оснований воспроизводства общества
  10. Субъектность культуры
  11. ЭВОЛЮЦИЯ ДУХОВНОГО ОПЫТА
  12. А. Е. Брушлинский СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ КОНЦЕПЦИЯ С.Л.РУБИНШТЕЙНА (20—30-е годы)