<<
>>

Классификация методов

Путей достижения цели обучения много, учитель может выбирать любой из них, но он всегда будет стремиться выбрать наилучший. Чтобы облегчить проблемы выбора, методы необходимо сравнивать по эффективности. А чтобы сравнивать, нужно посмотреть, сколько их есть, объединить в группы. Этому способствует классификация, цель которой - упорядочение методов обучения.

Первые классификации методов описывали видимую часть того, что делают учитель и его ученики на уроках. Ученики слушают, читают, отвечают, решают задачи, пишут и т.д.

По этим действиям выделялись методы чтения, письма и т.п. Вскоре оказалось, что это мало помогает совершенствованию учебно-воспитательного процесса, нужно искать новые основания для классификации методов, которые отражали бы существенные их стороны, помогали их сравнивать и выбирать.

В зависимости от того, какой признак метода берется за основу, появляется та или иная классификация. Метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.). Так она называется потому, что в качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний, базирующийся на практике, наглядности, слове. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последнее время все сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях) (табл.2).

179

Таблица 2

Методы обучения по источникам знаний Практический Наглядный Словесный Работа с книгой Видео-метод Опыты, упражнения, учебно-производительный труд, дидактические игры Иллюстрация, демонстрация, наблюден и я учеников Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж Чтение, изучение, беглый просмотр, изложение, составление плана П р о с м о т р обучение, упражнения под контролен «электронного учителя», контроль 2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих признаков здесь выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них: а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение знаний; г) творческая деятельность; д) закрепление; е) проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); б) репродуктивный; в) проблемное изложение; г) частично поисковый (эвристический); д) исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения.

При более высоком уровне мышления учеников, когда знания добываются в результате их собственного познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Данная классификация (рис. 7) получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение ее для учителя в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно-ориентированного обучения это становится важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в)

180

происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

Рис. 7. Методы проблемного обучения

При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается лишь организацией этого процесса.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

а) знания ученикам также даются в «готовом» виде;

б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного метода, в его экономности, в возможности передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает пути исследования

181

проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе обучения еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

а) знания детям нужно добывать самостоятельно;

б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что ученики не всегда сами могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Здесь учебная деятельность развивается по схеме: учитель - ученики - учитель -ученики и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть они добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами;

в) учитель лишь оперативно управляет ходом решения проблемных задач;

г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени, энергии учителей и учеников, к тому же он требует высокой квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е.Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: 1) способствующие первичному усвоению учебного материала и 2) способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой) и эвристические (беседа, исследовательский метод). Ко второй - упражнения (по образцу, комментированные, вариативные упражнения и др.).

182

Предприняты попытки создания «бинарных», полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания и 2) методов учения (табл. 3).

Таблица 3

Методы обучения Метод преподавания Метод учения Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практичес кий Объя с нител ьно- п осуждающий Побуждающий Исполнительный Репродуктивный Проду кти вно-п рактически й Частично-поисковый Поисковый Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении (табл. 4).

Таблица 4 Монологические методы Формы сотрудничества Диалогические методы Рассказ Демонстрация Индивидуальные Групповые Фронтальные Коллективные Беседы Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Системным подходом отличается классификация методов (табл. 5), предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения.

В первую группу обособлены методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Таблица 5

Классификация методов обучения (по Ю. Бабанскому) Словесные Индуктивные Репродуктив- Методы само- Наглядные и дедуктивные ные и проблем- стоятельной Практические но-поисковые работы и работы под руководством учителя Ко второй группе отнесены методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

183

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Третью группу составляют методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее самых искусных построений и абстрактных схем. В ней сочетаются все классификации методов обучения - замещая, дополняя, развивая друг друга, как это показано на рис. 8 для методов проблемной группы. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Рис. 8. Методы в системе учебного процесса

Итак, чтобы облегчить учителям понимание методов, их применение, необходима классификация. Поскольку существенных сторон в методах много, существуют их различные классификации. Они объясняют главное - какими методами учителя могут пользоваться для достижения целей обучения. Нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни.

<< | >>
Источник: Иван Павлович Подласый. Педагогика начальной школы: учебник. 2010

Еще по теме Классификация методов:

  1. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
  2. ? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ
  3. Классификации методов обучения
  4. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания
  5. Классификация методов обучения
  6. 9.3. Классификация методов обучения
  7. § 4. Классификация научных методов
  8. 11.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
  9. Выбор методов обучения на основе их классификации
  10. § 2. Методы педагогического исследования, их классификация
  11. ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  12. 6.2. Классификация методов. Общие требования к их выбору
  13. § 2. Различные подходы к классификации методов обучения, их характеристики
  14. §3. Методы государственного управления и их классификация^
  15. § 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
  16. СУЩНОСТЬ И ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  17. 6.1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  18. § 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация