Классификации методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Хороша та классификация, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.
Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки их; дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует оперировать единой и неизменной номенклатурой методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, и система методов должна отражать эту динамику, учитывать изменения-, постоянно происходящие в практике применения методов.
Сколько есть классификаций?              I
Известны, без преувеличения, сотни классификаций методов, и число попыток беспрерывно растет. Если кратко вспомнить хотя бы период 20—30-х годов прошлого века, т.о наибольшей популярностью пользовались классификации: активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий и др.); иллюстративных методов (О. Музыченко, Я. Чепига); исследовательских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков и др.); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсализации отдельных методов (О. Пинкевич,
Н.              Попова) и ряд других, в частности, классификация, где методы были поделены на «активные» и «пассивные».

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных современных классификаций методов обучения. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации (табл. 7) выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них имеет свои модификации (способы выражения).
Таблица 7
Классификация методов

Практиче ский	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видео- метод
Опыт Упражнения Учебно-производительный труд	Иллюстра ция Демонстра ция Наблюдения учащихся	Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Чтение Изучение Реферирова ние Беглый просмотр Цитирование Изложение Составление плана Конспектиро вание	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного учителя» Контроль

Эта классификация была и остается наиболее емкой, информативной, к тому же простой и очевидной. Ведь никаких иных способов кроме слова, наглядности и практики не существует, чтобы пробиться к сознанию школьника. Они были и всегда останутся главными источниками обучения. Методы прямого воздействия на структуры мозга лишь нащупываются (см. книгу 1 «Общие основы»). Традиционная классификация одинаково хорошо сочетается со всеми теориями обучения.
Классификация методов по назначению (М.Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебных занятий и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса, а также упростить номенклатуру методов. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются методы; объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый (эвристический); исследовательский.
Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.
Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция)знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:
знания учащимся не предлагаются в. «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового, потому что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительная затрата времени и энергии учителей и учащихся. Применение его требует высокого уровня педагогической квалификации. Найдите методы, выделенные по типу познавательной деятельности объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); словесный;
репродуктивный; наглядный; проблемное изложение; практический; частично поисковый (эвристический); работа с книгой; исследовательский;
10) видеометод.
I 4. По дидактическим целям выделяются методы, способствующие: первичному усвоению учебного материала; закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй — упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. Известны многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или большего количества общих признаков.
Бинарная классификация методов обучения М.И. Махмуто- ва, например, построена на сочетании методов преподавания и учения (табл. 8—13).
Таблица 8
Методы обучения

Метод преподавания	Метод учения
Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий	Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый

Таблица 9
Бинарная классификация методов обучения (по А.Н. Алексюку)

Источник знаний	Уровень познавательной активности
	информа ционный	проблемный .	эвристи ческий	поисковый
Слово	Словесно- информаци онный	Словесно проблемный	Словесно-эв ристический	Словесно поисковый
Наглядность	Наглядно- информаци онный	Наглядно проблемный	Наглядно-эв ристический	Наглядно поисковый
Практика	Практиче- ски-инфор- мационный	Практически- проблемный	Практически- эвристиче ский	Практиче- ски-поиско- вый

К преимуществам приведенной классификации относится достаточно понятная логика образования методов, которой подчеркивается возможность вызова любого уровня познавательной активности учеников с помощью любого источника знаний.


Задание для отличников
Достройте бинарную классификацию методов А.Н. Алексюка, введя в нее еще два мощных источника знаний — книгу и видео. Методы называйте по аналогии с приведенными образцами.              . Значительное количество классификаций как в отечест- I венной, так и в зарубежной дидактике построено на сочетании методов с формами обучения. Например, В.К. Дьяченко, опираясь на Я.А. Коменского, признает лишь один общий метод — процесс обучения, взятый в целом от его начала до завершения в соответствии с определенным уровнем. Методов обучения (точнее модификаций общего метода) может быть три: 1) парно-индивидуальный (опирающийся две формы обучения); группо-парно-индивидуальный (три формы); 3) коллектив- но-группо-парно-индивидуальный метод (четыре формы).
Примерно такой же позиции придерживается немецкий дидактик JI. Клингберг, у которого методы выделены в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Классификация методов (по Л. Клинбергу)

Монологические методы	Формы сотрудничества	Диалогические методы
Лекция Рассказ Демонстрация	Индивидуальные групповые Фронтальные коллективные	Беседы

I Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения: искусственное (школьное) и естественное (ок- казиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое. Распространение в отечественной дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три больших группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;              • методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Таблица 11
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные	Индуктивные	Репродуктив	Методы само
Наглядные	и дедуктивные	ные и проблем-	стоятельной
		но-поисковые	работы и
Практические			работы под руководством преподавателя

Таблица 12
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования	Методы стимулирования
и мотивации интереса к учению	и мотивации долга
	и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности



Методы устного контроля и самоконтроля
Методы письменного контроля , и самоконтроля
Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля




8. Интерактивные методы обучения обособляют в отдельную группу. Веских оснований для этого нет, ибо еще в 20-е годы прошлого века выяснилось, что метод не может быть ни активным, ни пассивным — таковым его делает учитель или пользующийся им ученик. Понятие «интерактивный» заимствовано из компьютерного словаря, где оно обозначает возможность пользователя обмениваться информацией с компьютером, направлять развитие процесса, который он видит на экране, по собственному усмотрению. Типичный пример — компьютерная игра «со стрелялками». Манипулируя клавиатурой или специальными (интерактивными) устройствами управления, игрок изменяет ход игры по собственному желанию, пытаясь достичь успеха.
Интерактивные методы в дидактике — это способы взаимодействия между преподавателем и участниками учебного процесса, между разнообразными управляющими средствами (компьютерами, например) и потребителем информации или же между самими обучаемыми, которые в этом случае могут быть поделены на небольшие группы. Главная цель применения методов — повысить активность участников процесса. К интерактивным методам относятся дискуссии, тренинги, игры. В учебных заведениях применяются многочисленные модификации этих методов, где методы сливаются с формами и средствами, например: лекции-дискуссии; тренинги; обсуждения с «открытыми ответами»; беседы с «незаконченными выводами»; анализ альтернатив; работа в парах, тройках, малых группах; мозговой штурм; соревнования; отстаивание своей позиции любыми способами; игры по правилам и без правил; реклама собственных проектов; «навязывание» мнений.

Приоритет среди интерактивных методов принадлежит играм. Игровые методы (в нашем учебнике они названы познавательными играми) все больше проникают в учебный процесс. Используются как традиционные дидактические игры, так и новые — с мощной компьютерной поддержкой. В некоторых случаях познавательные игры полезны. Однако в возможности обособления интерактивных методов мы сомневаемся, поскольку в них нельзя выделить характерного признака, который можно было бы положить в основу классификации. Как специально организованная работа учителя с учащимися понимаются методы обучения в американской педагогике. Нисколько не заботясь о теоретических основаниях их вычленения, исследователи чаще всего их просто называют, раскрывая своеобразие. Методами обучения выступают: изложение (презентация) знаний; проработка материала; открытие (самостоятельная проработка учебного материала); дедуктивный метод; индуктивный метод; коммуникация (общение); фронтальная работа; индивидуальная работа; работа в малых группах или в парах; моделирование ситуаций (игры) и т. д.
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.
Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать-особенности их применения в различных условиях.
Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).
Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. Посредством метода достигается цель обучения —
в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается.
Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл. 14, 15).
Таблица 14
Методы обучения и их функции

Метод обучения	Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций
	обу чаю щей	разви ваю щей	воспитываю - щей	гто- буж- даю щей	конт роль- но- корр.
Рассказ	+++++	++++4	+++++	+++++	++
Беседа	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Лекция	+++++	+++++	++++	+++++	+
Дискуссия	+++	+++++	+++++	+++++	++++
Работа с книгой	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Демонстрация	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Иллюстрация	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Видеометод	++++	++++	+++++	+++	+++++
Упражнения	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++

	Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций
Метод обучения	обу чаю щей	разви ваю щей	воспи- ты- ваю- щей	по- буж- даю щей	конт роль- но- корр.
Лабораторный метод	+++++	+++++	++++	+++++	+++
Практический метод	+++++	+++++	+++++	++++	+++
Познавательная игра	++++	+++++	+++++	+++++	++++
Методы программированного обучения	+++++	+++	+++	++++	+++++
Обучающий контроль	++	++	++	+++++	+++++
Ситуационный метод	++++	+++++	+++++	+++++	+++

I Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.
Оценка эффективности метода выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, (+) или (-) — что метод пригоден или непригоден для достижения цели.

			Формирование
Метод	круго зора, миро воззре ния	теоре тиче ских знаний	прак тичес ких трудо вых умений	умений добывать, систе- мати- зиро- вать и применять знания	умения />учить ся, навы ков само- обра- эова- ния	навы ков упроч нения знаний, умений
Рассказ	+!	+	-	+	—	+
Беседа	+!	+!	-	+	+	+
Лекция	+!	+!	-	+	+	+
Дискуссия	+	+	+	+	+	+
Работа с книгой	+	+!	+	+	+	+!

Таблица 15

Метод	Формирование
	круго зора, миро воззре ния	теоре тиче ских знаний	прак тичес ких трудо вых умений	умений добывать, систе- мати - зиро- вать и применять знания	умения учить ся, навы ков само- обра- зова- ния	навы ков упроч нения знаний, умений
Демонст раций	+	+	—	+	+	+
Иллюст рация	+	+	—	+	_	+
Видеометод	+	+	*	+	-	+!
Упражнение	+	+!	+!	+!	+!	+!
Лабораторный метод	, -	+	+!	+!	+	+!
Практический метод	+	+	+!	+!	+!
Познавательная игра	+	+!	+!	+		+!
Методы программированного обучения		+!	+|	+!		+!
Обучающий контроль	-	+	+	+	+	+!
Ситуационный метод	¦и	+!

Продолжение табл. 15

Метод	Развитие
	мыш ления	по- зна- ва- тель ных инте ресов	актив ности	памя ти	воли	спо соб ности выра жать мыс ли	эмо ций
Рассказ	+	+	-	+	+	-	+
Беседа	+!	+!	+!	+	+	+	+!
Лекция	+	+	+	+!	+!	-	+

/>

Метод	Развитие
	мыш ления	по- зна- ва- тель ные	актив ности	памя ти	воли	спо соб ности выра жать мыс ли	эмо ций
Дискуссия	+!	+!	+ 1	+	+	+•	+
Работа с книгой	+!	+!	+	+	+	+	+
Демонст рация	+	+!	++	+	+ .	+	+!
Иллюст рация	+	+!	+	+	+	+	+!
Видео метод	+	+	+	+	+	+	+
Лабораторный метод	+	+	4-	+	+	-	+
Практический метод	+	+	+	+	+	+ .	+
Познава тельная игра	+!	+!	+!	+!	+ !	+!	+ !
Методы программированного обучения	+!	+	+	+ !	+
Обучающий контроль	+	-	-	+	+	+	+
Ситуационный метод	+!	+!	+1			+!

Метод	Побуждает к:
	продук тивному мышле нию	примене нию получен ных знаний, умений	проявле нию инициа тивы, само стоятель ности	соревно ванию	коллек тивному сотруд ничеству
Рассказ	-	-	-	-	-
Беседа	+	+	+	+	+
Лекция	+	-	-	-	-
Дискуссия	+!	+!	+!	+!	+!
Демонст рация	+	-	-	—	—
Иллюстрация	+	-	-	-	-
Видео метод	+	-	-	-	-
Упражнения	+	/>+	+	+	-
Лабораторный метод	+!	+!	+!	—	+
Практический метод	+	+	+	+	+
Познавательная игра	+!	+!	+!	+!	+!
Методы программи рованного обучения	+!	+!	+!	+
Обучающий контроль	+	+	+¦	+	+
Ситуационный метод	+!	+	+!	+	+!
Работа с книгой	+	+	+	-	-

Интегральная классификация методов Главные недостатки рассмотренных классификаций в том, что они выполнены по одному, реже — двум признакам. Но, как следует из определения, метод составляется из полного набора признаков. Любой из них, взятый отдельно, хотя и принадлежит

методу, но его не определяет. Сказать, что ученик черпал знания из какого-то источника — значит по сути не сказать ничего: все источники нужны, все важны, нет среди них лучших или худших, активных или пассивных. Сказать, что ученик учился репродуктивно или проблемно, достиг того или иного уровня обученности, означает то же самое. Наиболее полно и методы, и их классификации могут быть охарактеризованы только по совокупности многих признаков. Более совершенной будет интегральная классификация, где в единстве отражается максимальное количество признаков метода.
Методы, напомним, — это пути (способы) достижения цели. Однако здесь уместно говорить не о самом пути (его длине, трудности и т. п.), а о способах движения к намеченной цели. Главное — с какой скоростью одолевается расстояние от незнания к знанию, как устраняются препятствия, сколько времени и энергии тратят на это ученики и учителя. Так появляется новая характеристика метода — энергоемкость. Важно не только какой эффект достигнут, но и какой ценой. Сегодня, когда ослабленное здоровье имеют почти 80% школьников, нам следует подумать, как облегчить им трудности учения. Известно, что одни методы требуют большего напряжения сил учеников и учителей, другие — меньшего. Их уже называют напряженными и щадящими.
Сформулируем правила, которые положим в их основу: если цель обучения близкая и легкая, она достигается легче и быстрее; если знаний изучается мало и они несложные, времени и усилий нужно потратить меньше; если путь длинный и трудный, то надо экономить силы и избавляться от лишнего, чтобы добраться до конца; если путь слишком круто поднимается вверх (сложность и трудность знаний значительные), затраты времени и усилий существенно возрастают; если позволяют условия, следует подумать об обходных путях, чтобы сэкономить силы: ведь проиграем в расстояния — выиграем в силе; наличие препятствий существенно влияет на скорость движения, экономию времени и сил. Препятствия могут исходить от учеников (низкая обучаемость, отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая мотивация и т. п.) и от наставников — неквалифицированное руководство, незнание путей, неадекватное использование средств, низкая мотивация труда и т. п.; скорость достижения цели зависит от приложенных усилий: больше энергии — выше результат.

Даже без специальных исследований можно предположить, что энергетически затратные методы быстрее ведут к цели, чем щадящие, экономные методы. Зависимость между скоростью достижения цели и экономией энергии будет обратно пропорциональной. Обучение требует использования методов, сориентированных на разную скорость продвижения в обучении, затраты ученических и учительских усилий, времени.
Со скоростью продвижения к цели, энергетическими затратами тесно-связаны все другие характеристики методов, прежде всего активность учеников и педагогов, познавательная самостоятельность учеников, достигнутый ими уровень обученности и т. д. Быстрее движутся к цели активные ученики. А педагоги, которые сумели обеспечить высокую активность учеников вплоть до самостоятельного познания ими учебного предмета, при этом становятся как бы пассивными, их помощь не требуется.
Согласимся, что максимальной познавательной самостоятельности ученики достигают в условиях напряженной, активной, энергетически затратной деятельности. Это именно тот уровень самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности, которая обеспечивает высокий уровень обученности. Медленная, пассивная, прогулочного характера деятельность способна обеспечить разве что рецепцию, реже репродукцию знаний без гарантии их прочного усвоения и возможности практического применения.
Синтезируя все вместе, выходим на интегральную классификацию методов обучения, в которой логически увязаны по 11 признакам пять методов обучения. В строках выделены методы, в столбцах — признаки, по которым они выделяются. Все связано с затратами сил и времени и конечным результатом. В каждом новом столбце метод высвечивается новой гранью. Классификацию следовало бы расположить на одном листе, тогда логика их образования будет более наглядной (табл. 16).
Таблица 16
Интегральная классификация методов

По скорости достижения цели обучения	По затратам усилий учеников	По затратам усилий учителей
Ускоренные	Неэкономные	Неэкономные
Быстрые	Напряженные	Напряженные
Экономные	Оптимальные	Оптимальные
Замедленные	Малонапряженные	Малонапряженные
/>Медленные	Щадящие	Щадящие

10. «Педагогика». Книга 2.

По активности учеников	По активности учителей	По познавательной самостоятельности учеников
Активные	Пассивные	Исследовательские
Активно-пассивные	Пассивно-активные	Поисковые
Сбалансированные	Опитимальные	Частично-поисковые
Пассивно-активные	Активно-пассивные	Репродуктивные
Пассивные	Активные	Рецептивные

По характеру преподавания	По характеру учения	По уровням обученности
Побуждающие	Поисковые	Формирования знаний- трансформаций
Объяснительно- побуждающие	Частично-поисковые, проблемные	Формирования полноценных знаний-умений- навыков
Инструктивно практические	Продуктивно практические	Изучения знаний на уровне школьной программы
Объяснительно инструктивные	Репродуктивные	Обеспечения знаний-репродукций
Информационно- сообщающие	Исполнительские	Информирования на уровне узнавания

По возможностям обучаемых	По глубине преобразований	Общее название метода
Ситуационные	Извлекающие	Развивающий
Стимулирующие	Частично- извлекающие	Стимулирующий
Частично-проблемные	Опытные	Побудительный
Стандартные	Частично-опытные	Приучающий
Ученические	Подражательные	Сообщающий

Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ор ветов. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения?
Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения. Можно, так ка^к они показывают путь овладения знаниями. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения. Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения.
V. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению? Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе. Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении. Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению. Методы — это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют. Побуждение к учению — побочная функция всех методов. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам? Да, для этой цели разработаны специальные методы. Нет, это общая функция всех методов. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств. Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели. Функция управления — побочная для всех методов.

1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11 ) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный метод; 31) письменный упражнения; 32) увещевание.

Еще по теме Классификации методов обучения:

1. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
2. ? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ
3. Классификация методов обучения
4. 9.3. Классификация методов обучения
5. 11.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
6. Выбор методов обучения на основе их классификации
7. ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
8. § 2. Различные подходы к классификации методов обучения, их характеристики
9. СШ Классификация закономерностей обучения
10. Классификация закономерностей обучения
11. Классификация методов
12. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания