<<
>>

Учебник — ориентир в поиске и отборедополнительных материалов к уроку


Каждому учителю хорошо известно, что каким бы совершенным ни был учебник, на уроке невозможно ограничиться простым воспроизведением содержащихся в нем материалов, и прежде всего его текста. Текст непременно требует при изложении его содержания дополнительных рассуждений, пояснений, конкретизации, детализации и т.
п. Основной причиной этого является присущее учебнику противоречие между многообразием стоящих перед ним задач и ограниченностью рамок, в пределах которых эти задачи должны быть решены. Одна из задач учебника— обеспечить высокую информативность его текста. Информация дается ученикам в большинстве учебников в сжатом, концентрированном виде. Но высокая ее концентрация неизбежно отражается на понимании текста. Специальные исследования показали, что для полноценного понимания учебного текста требуется, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. (Базисными называются предложения, необходимые для понимания последующего материала, а дополняющие разъясняют базисные.) В текстах же действующих учебников дополняющие предложения в среднем лишь в два раза превышают базисные[XV]. Устное изложение требует еще большего, по сравнению с печатным текстом, количества дополняющих предложений. Таким образом, данный в концентрированном виде материал учебника требуется «развернуть» в устном изложении учителя.
Потребностью «развертывания» текста обусловливается необходимость обращения к материалам, дополняющим учебник. При этом его текст выступает ориентиром в поиске и отборе нужных дополнительных материалов. Текст учебника дает возможность для разработки бесчисленного множества вариантов. Вариативность при наличии единой основы неизбежна. Характер дополнений и тем более методика их использования находятся в соответствии с уровнем подготовленности учеников, конкретной учебной ситуацией, личными особенностями учителя, методической системой его работы и прочими переменными факторами. Трудности, которые испытывают учителя при поиске и отборе материалов к уроку, объясняются двумя причинами. Во-первых, каждое из содержащихся в учебнике положений, каждый факт представлены в значительной литературе— научной, научно-популярной, художественной, публицистической, справочной, историко-документальной и, наконец, методической. У учителя, особенно начинающего, в домашней библиотеке имеется обычно незначительная часть (а может, и вовсе отсутствует такая литература), что неизмеримо увеличивает затраты времени и сил на ее поиски. Во-вторых, ограниченные рамки урока позволяют использовать лишь незначительную долю необъятного материала. Анализ показывает, что текст учительского изложения не более чем вдвое может превышать по своему объему текст учебника. В связи с этими трудностями требуется решить вопрос о рациональной организации поисков дополнительных к учебнику материалов.
Рациональность поиска и отбора дополнительных материалов зависит прежде всего от деления элементов текста, которые предполагается развернуть и которые поэтому нуждаются в дополнительных материалах.
Сразу повышается целенаправленность поиска и тем самым — его эффективность, поскольку заранее определен характер нужных дополнительных материалов. Определяя заранее возможные направления развертывания отдельных элементов текста, учитель многократно ускоряет весь процесс поиска, так как освобождается от необходимости сплошного чтения всей доступной ему по данной теме литературы.
Рассмотрим направления развертывания отдельных элементов текста учебника на конкретном примере. В качестве такового можно взять § 13 «Религия в Древнем Египте» в учебнике 5 класса:

План и основные элементы текста

Возможные направления развертывания

1

2

1. Поклонение господствующей власти.

Разъяснение слова «поклонение» как почитания, выражающегося в различных формах.

?. Храмы — жилища богов.

Описание храма как религиозного центра, его роли в утверждении религиозных верований. Рассмотрение переносного значения слова «храм».

3. Ра — главный бог Египта.

Детализация на материале мифологии.

4. Объяснение древними египтянами смены дня и ночи.

Детализация на материале мифологии. Выяснение действительных причин этого природного явления.

5. Обожествление Нила.

Выявление причин обожествления Нила. Формы поклонения Нилу как божеству.

6. Особенности климата Египта— основа для возникновения мифа о воскресении Осириса

Конкретизация описания различных противопостаэленных времен года, особенно с наступлением разливов Нила.

7. Злодеяния Сета и гибель Осириса.

Описание по мифу взаимоотношений между Сетом и Осирисом как объяснение причин злодеяния Сета.

8. Воскресение Осириса.

Описание убийства Осириса. Описание воскресения Осириса.


План и основные элементы текста

Возможные направления развертывания

1

2

9. Вера в «загробную жизнь».

Объяснение кавычек в словосочетании «загробная жизнь».

10. Царство Осириса — царство мертвых, их блаженства.

Причины веры в «загробную жизнь» и своеобразие поихоло- гии древних египтян. Конкрети* зация представлений о блаженстве в «царстве Осириса».

11. Суд Осириса. Условия поселения в царстве Осириса.

Социальная сущность учения о «загробной жизни» и «загробном царстве» и суде Осириса (через раскрытие сущности «воли богов»). Влияние страха перед судом Осириса на жизнь древних египтян (социальная сущность веры).

12. Древние египтяне о теле как обиталище души.

Детализация процесса изготовления мумий (с показом затрат).

13. Источники богатств храмов — пожертвования.

Различия в целях пожертвования разными социальными слоями населения.

14. Богатства храмов.

Конкретизация понятия «огромные богатства».

15. Жрецы — богатейшие рабовладельцы-эксплуататоры.

Образ жизни жрецов, нравственная его оценка. Отношение жрецов к угнетенным, положение их рабов, крестьян и ремесленников храмов.

16. Жрецы — служители богов, посредники между богами и людьми.

Источники веры в особую миссию жрецов, средства ее поддержания, способы воздействия на верующих, их реальная роль.

17. Требование жрецами покорности фараону и другим рабовладельцам.

Причины единства целей жрецов и всего класса рабовладельцев; общность их интересов.
Поклонение фараону как божеству. Роль религии в укреплении власти фараона и государства рабовладельцев.
Социальный смысл обожествления фараона, всех проявлений поклонения ему.
Показать, как страх угнетенных перед гневом богов и наказанием в «загробной жизни» мешал их борьбе с угнетателями.


Выделенные элементы текста различны по своей значимости. Первоочередному развертыванию подлежат те элементы текста, которые несут основную нагрузку в реализации целевой установки урока и, прежде всего, в раскрытии основных идей урока. В рассматриваемом примере основная идея текста: религия — орудие социального порабощения. Эта идея о социальной роли религии выражена в выделенном курсивом обобщении: «Обожествление фараонов и страх перед гневом богов мешали борьбе трудящихся с эксплуататорами. Религия в Египте укрепляла царскую власть и рабовладельческий строй». Эта идея конкретизируется в тех элементах текста, которые прямо указывают на социальную направленность мифов и деятельности жречества и на применяемые с этой целью средства. С этой точки зрения должны быть развернуты элементы, в которых говорится: «Души умерших судит бог Осирис, Осирис беспощаден к нарушителям воли богов...», «ненавидим богами непокорный».
Нетрудно заметить близость этих элементов и по содержанию, и по назначению. Поэтому нет необходимости в равной мере развертывать каждый элемент в отдельности. Целесообразно выделить такой элемент, который среди однопоря^ковых в наибольшей степени нуждается в развертывании. Таковым можно, очевидно, считать утверждение: «,Он (Осирис) беспощаден к нарушителям воли богов». У учеников обычно возникают вопросы: «Какова воля богов? В чем могло выразиться ее нарушение?» В то же время ответ на эти вопросы выступает базой для раскрытия содержания остальных элементов.
Другая группа элементов текста, нуждающихся в развертывании, связана с характеристикой жречества как особой социальной группы господствующего класса рабовладельцев. Здесь требуется раскрытие, во-первых, содержания деятельности жрецов как проводников духовного порабощения масс и как эксплуататоров в храмовом хозяйстве и в собственных владениях, во-вторых, средств воздействия на народные массы: обряды, угрозы, принуждения, насаждение суеверия и невежества.
Поскольку освещение этих вопросов должно включать в себя и нравственную оценку деятельности жрецов, то круг нужных дополнительных материалов значительно сужается. Намечаются к поиску такие материалы, которые позволили бы не только конкретизировать вышеназванные элементы, но одновременно содержали бы соответствующую эмоциональную окраску.
Анализ текста учебника вносит определенность в организацию поиска дополнительных к уроку материалов. Поиск предваряется уяснением вопроса, для каких элементов учебника требуются дополнительные материалы; затем выявляется направление, аспект, в свете которого этот элемент должен быть развернут.
Одновременно анализ текста учебника позволяет предусмотреть те трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения и воспитания учеников. В данном случае нетрудно заметить, что основная трудность связана с пониманием своеобразия психологии древних египтян. Современным школьникам чужда и непонятна религиозность древних, в силу возрастных особенностей им трудно уяснить себе иную любую психологию, кроме собственной. Вместе с тем понимание особенностей психологии древних египтян — необходимая предпосылка для достижения достаточной убедительности в раскрытии основной идеи данной темы, не говоря о значении подобных разъяснений для уяснения фундаментальных идей о роли общественного бытия как определяющего фактора в формировании сознания. Этим обусловлена необходимость включения в изложение учителя ответов на вопросы, почему древние египтяне верили в сказания о «загробной жизни», жрецам и т. п.
Преодоление подобных трудностей требует развертывания соответствующих элементов учебника в двух направлениях: во-первых, необходимо более обстоятельное, чем в учебнике, изложение содержания самого явления (в данном случае — содержания верований, мифов); во-вторых, более развернутое объяснение, истолкование этого содержания (в данном случае верований, мифов).
При анализе любой статьи, пункта плана, его элемента необходимо предусмотреть, какими дополнениями можно добиться указанной цели. В изложении материала статьи «Отражение природы и жизни древних египтян в религии» целесообразно внести следующие дополнения:
При каждом храме имелся живой представитель того животного, которому он был посвящен. Считалось, что в нем была душа бога. Если в этом храме поклонялись, например, быку, то там был живой бык, за которым очень бережно ухаживали. Смерть же священного животного считалась большим горем, и его оплакивали порой больше, чем смерть близких людей, родных детей.
Эта деталь не только образно показывает суть поклонения, но и помогает лучше почувствовать умонастроения древних египтян.
При изучении содержания верований в бога солнца Ра нужен дополнительный материал, раскрывающий содержание мифа о смене дня и ночи. Учитывая возможности урока, изложение приобретает следующий вид:
Солнце всемогуще, от хода его зависит судьба мира. Солнце дарует жизнь, но оно же и губит ее своими палящими лучами. Как же объяснить, почему оно появляется рано утром, куда оно исчезает вечером, чтобы наутро появиться снова? Древние египтяне так объяснили это явление: «На утренней заре бог солнца Ра выплывает на восточной стороне неба в своей золотой лодке из-под земли. Малое дитя, оно, солнце, к утру вырастает в юношу. В полдень Ра является во всей своей возмужалости и силе. К вечеру солнце устает и заходит на западе за горизонт в царство тьмы и смерти. За ночь оно проплывает в лодке подземное царство с запада на восток. А наутро лучезарный и обновленный Ра снова восходит на восточном краю неба так же, как и вчераgt;.
Посмотрите, как напоминает это объяснение движения Ра по небу основные периоды жизни человека. Не зная истинных причин смены дня и ночи, древние египтяне стремились по-своему объяснить непонятные им явления. Они стремились понять их через то, что им было близко и хорошо известно. При этом свое объяснение египтяне раскрашивали множеством подробностей, которые им подсказывала фантазия Так рождались сказания о богах. В этом вы убедитесь, когда ознакомитесь и со сказаниями об Осирисе.
Оправдано следующее развертывание сказания:
Когда в Египте правил бог Осирис, люди были счастливы. Ca^i Осирис был прекрасен. У него были большие темные глаза на строгом лице. Волосы же его были блестящими и черными, как сама черная земля. Осирис был очень добр. Он научил людей пахать и сеять, поливать поля нильской водой, разводить виноградники и сады. И все люди и боги очень любили Осириса. В честь Осириса устраивались праздники. Особенно люди любили его за то, что он научил их земледелию, которое давало людям пищу.
Но Осириса люто ненавидел его родной брат Сет. Маленький и злобный, он был очень уродлив. У него были огненно-рыжие, как выжженная солнцем пустыня, волосы. Его узкие воспаленные глазки смотрели на мир враждебно. Казалось, он пылает злобой, как испепеляющий зной пустыни. Цветом своим он напоминал бесплодный песок, который губил всю растительность.
Хитростью Сет при помощи пятидесяти слуг, таких же злобных, как он сам, убил Осириса и захватил его трон. Но сын Осириса, Гор, победил в жестокой схватке Сета, отомстил ему за его злодеяния и воскресил, оживил своего отца.
С тех пор Осирис умирал ежегодно, подобно тому, как умирает зерно, которое земледелец бросает в землю. А затем Осирис оживал, подобно тому, как вырастает мертвое, захороненное в земле зерно, покрывая ноги земным ковром. Вместе с Осирисом умирает вся природа и все люди плачут. А когда воскресает Осирис, то вместе с ним оживает вся природа и все люди радуются, ликуют[XVI].
Насыщение намеченных в учебнике сюжетов подобными дополнениями (весьма ограниченными по объему), конечно, не решает проблемы проникновения учеников в чуждую им психологию древних египтян. Но такие дополнения бывают достаточными, чтобы при помощи соответствующих вопросов убедительно подвести учащихся к выводу об исторической обусловленности религиозных верований древних египтян как вполне естественных для людей той далекой эпохи. Ученикам легче понять и отношение древних египтян к жрецам как к посредникам между людьми и богами. Для этого же следует дать краткие сведения о средствах, которыми располагали жрецы для воздействия на жителей Египта (праздничные шествия, жертвоприношения, знания по астрономии, календарю, медицине и др.).
Одним из обстоятельств, требующих введения дополнительных материалов, является необходимость разъяснения встречающихся в учебнике непонятных учащимся слов и терминов. Поэтому необходимо проводить лексический анализ текста для того, чтобы предусмотреть, какие слова и термины нуждаются в разъяснении.
Чем значимее термин в терминологической системе, тем обоснованнее должно быть дополнение. Один из таких терминов — это слово «товар». Впервые оно встречается в § 7 «Природа Древнего Египта и занятия его жителей» (5 класс). Вводится он следующим образом. Вначале указывается: «Земледельцы, скотоводы, ремесленники обменивались продуктами своего труда». Затем следует фраза: «Удобный водный путь, проходивший через весь Египет, облегчал обмен товарами». Вряд ли можно предполагать, что ученики сами поймут, что в словосочетании «обмен продуктами труда» заложено определение слова «товар». Ученики это слово усваивают стихийно, но смысл его, как и многих других таким же образом усваиваемых слов, представляют себе неверно, искаженно. Тем более, что для правильного понимания слова «товар» требуется понимание слова «продукт» не только как предмета питания. Указанные элементы текста требуется дополнить в изложении учителя примерно таким разъяснением:
Все, что создано, произведено человеческим трудом, называется продуктом. На латинском языке это слово и значит «произведенное». Значит, продукт — это не только предмет питания (сахар, мясо, молоко и т. п.), но и машины, станки, уголь, мебель и т. д., поскольку они появились благодаря человеческому труду. Если же произведенный предмет, изделие становится предметом обмена, продажи, то оно является уже товаром. Значит, изделия, сделанные ремесленниками, являются продуктами их труда, но когда они их обменивают, то эти же изделия являются товаром.
Если объяснение оказывается недостаточным, его можно дополнить примерами из современной жизни.
Приведенные примеры показывают, насколько велика потребность в развертывании отдельных элементов текста учебника с целью преодоления заранее определенных трудностей. Объем подавляющего большинства дополнений, как правило, ограничивается одной-двумя фразами. Например, при описании веры в «загробную жизнь» и ее социальной роли достаточно следующее дополнение относительно «воли богов»: «Порядок на земле установлен богами, значит, всякое выступление против этих порядков является нарушением воли богов».
Вопрос о прогнозировании трудностей пока слабо разработан. Укажем лишь на ряд типичных трудностей, которые поддаются прогнозированию и обусловливают необходимость дополнений к тексту учебника. Для достижения правильного понимания явления требуется четкое понимание его значимости. Однако иногда явлениям, изучаемым в школьных курсах, не может быть дана однозначная оценка. Ограниченные рамки учебника не позволяют показать эту противоречивость. Но все содержание текста подводит к соответствующему выводу о противоречивости. В таких случаях необходимо дополнение. Например, требуется предвидеть затруднение, вызванное противоречием между политической и нравственной оценкой таких исторических деятелей, как Людовик XI, Ришелье, Иван Калита, Иван Грозный и др. Трудности, связанные с тем, что суждение (утверждение) в учебнике представлено одиночной фразой, например: «..-свидетельствует о большом уважении, которым пользовались женщины-матери...» (§ 3, 5 класс); «Не зная настоящих причин явлений, люди считали, что их вызывают действия сверхъестественных существ...» (§ 6, 5 класс).
В этих случаях требуются дополнения в виде аргументов или иллюстраций, которые раскроют такие вопросы, как: в чем это выразилось? («большое уважение...»), почему? («считали...») и т. д. Трудности, обусловленные необходимостью введения в суждения связующего звена, для объяснения зависимости между явлениями, например: «При натуральном хозяйстве не было, да и не могло быть прочных связей не только между областями страны, но даже между отдельными поместьями. В каждом поместье население жило обособленно и мало общалось с людьми из других меют» (§ 8, 6 класс). Суть дополнения будет заключаться во введении в данное суждение такого пропущенного звена, как роль торговли и связанных с ней людей, их интересов и образа жизни. Введение аналогичного связующего звена требуется при объяснении роли развития торговых связей в исчезновении хозяйственной обособленности областей и создании условий для объединения Франции (например, § 24, 6 класс). Трудности языкового и лексического характера:
а)              неоднозначность смысла, в котором употребляется слово в тексте, например: «Ремесленники стали переходить к обслуживанию рынка...»; «...местные рынки начинали связываться друг с другом»; «Шел процесс складывания единого всероссийского рынка» (учебник для 7 класса, § 30). Слово «рынок» употребляется здесь в двух значениях: форма связи товаропроизводителей (обмен, продажа) ввиду общественного разделения труда и сфера товарного обмена (местные рынки, всероссийский рынок)- Ученикам известно и третье значение слова «рынок» — место торговли, рыночная площадь. Дополнение будет заключаться в указании неоднозначности слова;
б)              знание обыденного значения слова порой является препятствием к достаточно глубокому осмыслению его научного, терминологического значения. Например, ученикам известно слово «право» как дозволение, разрешение на что-либо. А это препятствует при отсутствии соответствующего разъяснения осмыслению значения термина «крепостное право». Следовательно, дополнение будет заключаться в их сопоставлении;
в)              параллельное употребление ряда различных терминов однопорядкового характера, например: «дань», «повинности», «подати», «налоги» и т. п. Требуется разграничение значений с указанием на общность между ними. Трудности, обусловленные необходимостью истолкования приведенного в виде афоризма суждения. Например: «Когда Адам пахал, а Ева пряла, кто был тогда дворянином?»; «Я так люблю Францию, что предпочел бы иметь в ней шесть государей вместо одного»; «Я всех своих советников вожу в своем седле»'.
Некоторые дополнительные материалы необходимо иметь как резерв на случай возможных вопросов учеников. В учебниках для 5 и 6 классов встречаются такие определения, как «большие», «огромные», «колоссальные», служащие для количественных характеристик. С дидактической стороны это оправдано (меньше цифр в учебнике). Но, с другой стороны, наличие точных цифр делает нередко изложение более убедительным. Здесь важно учесть и другое. Не исключены случаи, когда вопросы об уточнении задают ученики, знающие ответы. В этом случае речь идет уже об авторитете учителя, о знании им предмета.
То же самое можно сказать относительно часто встречающихся в учебнике эпитетов, которыми характеризуются исторические личности: «умный», «хитрый», «лицемерный», «коварный», «жестокий», «находчивый», «энергичный», «мужественный» и т. д. Такие эпитеты требуют известной конкретизации путем показа названных свойств на примерах. Даже если у учителя нет возможности привести эти примеры в своем изложении, то они должны быть у него в запасе, так как возможна такая ситуация, когда ученики потребуют их. Это бывает в классах, где есть немало хорошо начитанных учеников и к тому же проявляющих повышенный интерес к истории.
Предусмотреть все возможные вопросы учеников, разумеется, невозможно. Чем любознательнее ученик, тем неожиданнее может оказаться вопрос. Однако определение на основе анализа текста учебника возможных направлений развертывания его элементов позволяет предусмотреть подавляющее большинство ученических вопросов. Ограниченные рамки урока не позволяют развернуть все элементы учебника во всех тех направлениях, которые определяются его текстом. Это является главной причиной ученических вопросов. Большинство вопросов учащихся — это вопросы на выяснение причин явлений (почему?) и на детализацию, описание (как?). Приведенное нами изложение сказания об Осирисе составлено лишь из таких его элементов, которые могут непосредственно и наиболее рельефно служить раскрытию основной идеи. Но от пятиклассников, не потерявших еще вкуса к сказкам и любящих напряженные и необычные сюжеты, вполне закономерно ждать вопросов: «А как Сет убил Осириса?», «Как Гор победил Сета?» и т. п.
Приходится учитывать возможность появления и таких ученических вопросов, которые текстом непосредственно не диктуются, но тематически с ним связаны. Так, при изучении темы «Религия в Древнем Египте» был задан вопрос: «Что это за легенда о Фениксе?» Поскольку миф о Фениксе из образа религиозного превратился со временем в образ поэтический, то знание его является одним из элементов общей культуры.
В классах, где уровень учеников позволяет делать отступления, непосредственно не диктуемые учебником, есть возможность определенную часть текста учебника предложить для самостоятельного изучения. В таких классах целесообразно соотношение между материалом учебника и дополнительным материалом увеличить в пользу последнего.
Нередко отступления от текста учебника имеют большое воспитательное значение. Ограничимся лишь одним примером. Значение понятий «раб», «рабство» раскрывается применительно к характеристике определенной системы общественных отношений. Соответственна и воспитательная направленность изучения этих понятий. Однако ученикам неизбежно придется встретиться с этими словами еще в двух значениях: расширительном и переносном. Что касается расширительного значения, здесь достаточно указать, что эти слова означают «зависимость», «подневольное состояние», «угнетенность». Сложнее с объяснением значения этих слов в их переносном, морально-этическом смысле: «рабская душа», «раболепие». Тут недостаточно указать, что слово «раболепствовать» употребляется в смысле «вести себя угодливо», а «раболепие» — льстивое угодничество, низкопоклонство. Надо еще и объяснить, почему возникло такое переосмысление. Это достигается следующим образом.
При изучении в 5 классе темы «Развитие рабовладения в Риме во II—I веках до н. э.» (§ 47) обстоятельно рассматривается положение рабов. После того как раскрывается ’ положение учебника «Непокорные рабы работали и спали в железных оковах...», учитель отмечает, что немало было рабов, которые стремились приспособиться к своему рабскому положению. Затем следует такое дополнение:

Раб потерял все, чем дорога жизнь: родину, свободу, семью, он в чужой стране, среди чужих людей. И он думает только о себе. Он равнодушен к стране, куда его занесла злая судьба. Ему безразличны чужие судьбы, в том числе и его собратьев по несчастью. Поэтому он готов на все. Он может принести зло всем и никого не пожалеет, только бы самому выжить. Он угождает и льстит своему хозяину, изгибается перед ним, потому что хозяин — сила. Он высокомерно дерзок со всеми, у кого нет силы. Но если ему будет выгодно, он предаст и донесет и на своего #озяина. Поэтому появилось выражение «рабская душа».
Разнообразного характера дополнения расширяют и усиливают воспитательное воздействие предмета на личность ученика. Однако в целом воспитательную направленность предмета определяет учебник. В частности, учебник содержит ориентиры, призванные определять личностные отношения учеников к изучаемым событиям и историческим деятелям. Это как прямо высказанные оценки, так и эпитеты, которыми они характеризуются. Однако у учебника нет возможности развернуть имеющиеся характеристики, насытить их содержание в такой мере, чтобы достичь соответствующей силы воздействия на личность ученика.
В учебниках довольно часто встречается эпитет «мужественный», «мужественно», что должно соответственно вызвать чувство уважения, восхищения теми людьми, которые так характеризуются. Такая характеристика имеет воспитательное значение. Но обе эти задачи не могут быть решены без ярких, впечатляющих иллюстраций. Давая их, вовсе не обязательно конкретизировать именно тот эпизод, в связи с которым в учебнике употреблен соответствующий эпитет. Так, при характеристике Яна Гуса в учебнике для 6 класса эпитет «мужественно» дан в связи с рассказом о его гибели. Но характеристика поведения Яна Гуса на Констанцском соборе не менее впечатляющая и поучительная и может успешно использоваться для нравственного воздействия на учеников.
Особенно остро встает задача введения дополнительных материалов с целью повышения эмоционального воздействия при изучении событий и явлений, уже известных ученикам, и к некоторым из них уже сложилось определеннее отношение. Имеются в виду и известные социальные движения, войны и сражения (скажем, события борьбы народов России с иноземными захватчиками), и выдающиеся исторические личности (вожди народных движений, полководцы, революционеры и политические деятели). У учеников уже заранее создается определенный настрой, они ждут соответствующих ярких описаний. Как правило, учебники содержат достаточно ориентиров, руководствуясь которыми легче организовать поиск и отбор необходимых в таких случаях дополнительных материалов-
Иногда, наоборот, необходимо силой логики и эмоционального воздействия разрушить сложившиеся ранее отношения к определенным фактам. Например, в каждом 6 классе найдется достаточно учеников, у которых под воздействием романа А. Дюма «Три мушкетера» имеется одностороннее впечатление о Ришелье. Трудность его преодоления усугубляется тем, что оценка Ришелье как исторического деятеля не может быть однозначной. Не ослабляя характеристики классовой направленности деятельности Ришелье, требуется ввести дополнения, более рельефно подчеркивающие значимость проведенных им преобразований и ту энергию, с которой эти преобразования проводились (в учебнике употреблен краткий эпитет «энергичный») .
При выявлении направлений для поисков дополнительного материала требуется исходить из теоретических основ изучаемой темы.
Сами эти теоретические основы невозможно определить исходя непосредственно из самого текста учебника. Чтобы определить их, учитель будет ориентироваться на работы соответствующего уровня. Это прежде всего специальные статьи в энциклопедиях, в которых наиболее компактно изложено содержание интересующих вопросов. Это специальные исследования (монографии, статьи в исторических журналах). В этих работах немало фактов, которые могут быть использованы для конкретизации и детализации материала учебника. Однако, как правило, эти факты преподносятся в них без соответствующей эмоциональной и стилистической окраски.
Работы этой группы учитель использует, главным образом, для разработки общего замысла урока на основе анализа текста учебника. Материал же для учеников целесообразнее извлекать из научно-популярной, художественной, документально-хрестоматийной литературы (специально предназначенные для школы сборники исторических документов, книги для чтения и т. п ). В работах данного типа подобные материалы даны в большей концентрации, их удельный вес заметно выше и они уже в значительной мере подвергнуты должной дидактической обработке. На их обработку потребуется намного меньше времени и усилий.
Работа над общей и специальной лексикой курса предполагает опору на словари разного типа: филологические (толковые, этимологические, синонимов, антонимов и т. п.) и специальные (политические, политэкономические, атеистические, эстетические и т. п.).
Методическая литература концентрирует разнообразные материалы, причем в дидактически обработанном вamp;- де, в сопровождении методических рекомендаций по их использованию.,Однако эти пособия не исключают, а лишь облегчают разносторонний анализ материалов учебника, проникновение самого учителя в его текст, без чего невозможна разработка оптимального варианта урока.
Чем шире круг литературы, на которую опирается учитель при разработке урока, тем больше предпосылок для оригинальных решений, поскольку не все возможные решения могут быть заложены в учебнике. Но приходится исходить из реальных условий учителя, у которого время и наличие литературы ограничено. Поэтому целесообразно учитывать однопорядковость различных работ, а следовательно, в известной степени их взаимозаменяемость. Это позволяет сузить круг используемой при подготовке к уроку литературы.
Основным, но не единственным критерием в организации поиска и отбора дополнительных к тексту учебника материалов является их полнота для раскрытия содержания основных идей темы, для преодоления предполагаемых трудностей понимания всего материала темы и для достижения необходимого воздействия на формирование личности учеников.
<< | >>
Источник: Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы. 1987

Еще по теме Учебник — ориентир в поиске и отборедополнительных материалов к уроку:

  1. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  2. Подготовка учителя к уроку
  3. Занятие 22. Подготовка учителя к уроку истории
  4. 12.6. Подготовка учителя к уроку
  5. § 3. Современные требования к уроку
  6. ЕСТЕСТВЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ
  7. 3.6. Историософские ориентиры западников
  8. Социокультурные стандарты и ориентиры
  9. ОПТИМАЛЬНОЕ НАСЕЛЕНИЕ МОЖЕТ СЛУЖИТЬ ЛИШЬ ОРИЕНТИРОМ
  10. § 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ
  11. 3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога
  12. 5. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального и личностного развития психолога
  13. 6. Проблема общечеловеческих ценностей в работе психолога. Главный этический ориентир психолога–практика
  14. РАЗГОНОВ Виталий Леонидович. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА, 2016
  15. ТЕМА 14. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ИСТОРИИ. АНАЛИЗ УРОКА ИСТОРИИ
  16. Опора на учебник при разработке системыприемов изучения материала на уроке
  17. Занятия 6—7. Анализ школьных учебников истории
  18. УЧЕБНИК
  19. Микрюков В. Ю.. Безопасность жизнедеятельности : учебник, 2008