Логика изложения темы в учебникеи логика изложения учителя

Вопрос построения учительского изложения является одним из важнейших в дидактике.
Устное изложение учителя 'обладает большим простором для достижения эмоционального воздействия на учащихся, чем школьный учебник.

Это объясняется, в частности, ограниченностью объема последнего. Требуется существенное преобразование как содержания, так и логики данного в учебнике изложения при безусловном сохранении его основ, носящих нормативный характер.
В этой сложной проблеме имеется два аспекта: соответствие логики изложения учителя логике изложения в учебнике и методика использования учебника как ориентира в разработке логики изложения учителя.
Учебник как пособие нормативного характера диктует учителю не только целенаправленность изучения темы, но в большей или меньшей степени и логику рассмотрения изучаемых объектов (процессов, явлений и т. д.). Однако здесь неизбежно должен встать вопрос о соотношении нормативного и вариативного в логике изучения темы. Ведь хорошо известно, что логическая структура изложения одного и того же материала может иметь множество вариантов. Нормативность же означает обязательность соблюдения нормы, недопустимость отклонения от нее.
Основу каждого из изучаемых курсов истории составляет определенная система понятий, а главное находит выражение в основных понятиях курса. Именно они определяют логику изучения курса. Программа по истории называет лишь основные понятия курса. Раскрытие их содержания возможно лишь посредством освоения школьниками понятий более частного порядка. Отбор последних для учителя определяется учебником как вторым после программы документом директивного характера.
Так, по отношению к теме «Религия в Древнем Египте» в программе можно отнести лишь понятие «религия» (с указанием мировоззренческой направленности его раскрытия: «Религия — искаженное отражение природы и общества»). Это общее понятие конкретизируется учебником в понятии, которое одновременно является и названием темы: «Религия в Древнем Египте», через более частные понятия «религиозные верования», «храмы», «жрецы — служители богов» и т. д. В свою очередь, такие понятия, как «религиозные верования», конкретизируются через еще более частные понятия, которые выступают в качестве их признаков («миф о воскресшем боге», «вера в загробную жизнь», «обожествление фараона»).
Нетрудно заметить, что совокупность понятий (или их признаков) составляет определенную систему опорных пунктов теоретического плана. Эта канва определяет характер фактического материала, подчиненного задаче раскрытия содержания указанных понятий.
Характер этой канвы во многом определяется вступительной частью урока. От этой вступительной части в большой мере зависит, каково будет отношение учащихся к изучаемому материалу, в какой мере учителю удастся возбудить интерес к нему. В обучении истории вступительная часть изучения материала должна выполнять следующие функции: Содействовать установлению связи между изученным ранее и новой темой. Указать на значимость новой темы и определить задачи ее изучения. Создать определенный эмоциональный настрой для восприятия нового материала.
Сам учебник в соответствии с его спецификой не содержит такой вступительной части к уроку. Но, как правило, содержание учебника всегда может предоставить материалы, которые могут быть использованы для разработки начала урока. Одним из путей в этом отношении служит извлечение из ткани изложения какого-либо яркого факта, обычно весьма важного по значимости, и использование его в качестве вступления к рассказу учителя. В то же время такое вступление необходимо сопровождать определенными вопросами, требующими объяснить или сущность, природу факта% или причины его возникновения, или его значение, последствия и т. д.
Возьмем, к примеру, тему «Распространение реформации в Европе. Борьба католической церкви против реформации» (§ 51, 6 класс). На материалах учебника по данной теме можно разработать не менее пяти вариантов вступления. При этом в зависимости от избранного материала будут по-разному формулироваться задачи урока, хотя сущность останется неизменной.
Вариант первый. В качестве начала избирается описание Варфоломеевской ночи с привлечением соответствующей иллюстрации из учебника. В этом случае, перед учащимися ставятся следующие вопросы: 1. Кто такие протестанты, которых так безжалостно истребляли католики? 2. Почему католики были так безжалостны к протестантам? (Для этого надо выяснить, как распространялась реформация.) Какими мерами католическая церковь решила бороться с реформацией и уничтожить протестантов? 4. Удалось ли католической церкви достичь своей цели в борьбе с протестантами? 5. Чьи интересы выражали протестанты? (Кто был заинтересован в победе протестантов?)
Вариант второй. В качестве начала избирается описание аутодафе. Вопросы формулируются следующим образом: 1. Почему католическая церковь превратила сожжение еретиков в празднество? (Для этого надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какие еще средства и приемы избрала церковь в борьбе против реформации? Почему, несмотря на все жестокости и хитрости, реформация имела успех, а авторитет католической церкви падал? 4. Какие новые церковные организации, кроме католической, появились в христианстве и чьи интересы они выражали?
Вариант третий. Рассказ об ордене иезуитов. Вопросы: 1. Почему католической церкви понадобилось создать такой орден? (Для этого надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какими еще средствами боролась католическая церковь против реформации? 3. Удалось ли католической церкви спасти свое влияние? 4. Кто был заинтересован в том, чтобы влияние католической церкви было подорвано? 5. Какие новые церковные организации возникли?
Вариант четвертый. Во вступлении проводится разбор помещенного в учебнике отрывка из «Поучений Игнатия Лойолы». Вопросы: 1. Кто те люди, которым предназначены эти поучения? 2. Чем вызвана необходимость создания такой жестокой организации, как орден иезуитов? 3. Против кого должны были бороться члены этого ордена? Какую опасность для папы они должны были предотвратить? 4. Удалось ли ордену достичь своей цели?
Вариант пятый. Рассматривается приведенная в учебнике карикатура «Лютер, папа и Кальвнн». (При этом требуются некоторые пояснения учителя.) Вопросы: 1. Почему осмеиваются все трое?. 2. В чьих интересах выступал каждый из персонажей карикатуры? 3. Как изменялось влияние каждого из них? 4. Какими средствами каждый из них стремился укрепить свой авторитет? Кто из- них добился больших успехов в их взаимной борьбе?
Один-два из приведенных по каждому варианту вопро- сов могут быть использованы в качестве логических заданий.
С изменением варианта начала соответственно изменяется и содержание проблемных заданий, и в определенной мере логика изложения. Имеется в виду расстановка логических акцентов на отдельные вопросы при сохранении в целом логики изложения учебника. Так, вступление к изучению темы «Распространение реформации в Европе, Борьба католической церкви против реформации» при любом варианте завершается примерно следующим образ зом: : '
Чтобы получить ответ на эти вопросы, нам нужно выяснить* Какова была дальнейшая судьба реформации в Европе? (Здесь надо будет заострить внимание учащихся на том, каких успехов достигла реформация в Европе.) Обратите внимание на то, что в разных странах она приняла различные формы. Кто и почему был заинтересован в реформации? (Здесь особое внимание надо обратить на то, что такое кальвинизм и чем он отличается от лютеранства.) Как католическая церковь боролась против реформации? (Мы выясним, что церковь была неразборчива в тех средствах, которые она применяла в борьбе со своими врагами. Вы узнаете об ужасах Варфоломеевской ночи, страшных аутодафе, безжалостных и коварных иезуитах.)
Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения на уроке (изложения учителя в единстве с последующим его разбором и выводами) свидетельствует не только о -вполне очевидных значительных различиях между ними, но и об их общности. Последнее выражается в наличии у них общего и по содержанию, и по структуре ядра темы: системы основополагающих понятий и идей. Это вполне объяснимо, поскольку целенаправленность урока, и прежде всего его идейная направленность, должна разрабатываться на основе учебника. Роль учебника как базы для изучения темы на уроке особенно отчетливо просматрива

ется в системе предлагаемых учащимся вопросов для разбора содержания изложения учителя.
Рассмотрение темы «Распространение реформации в Европе...» может быть завершено следующим обобщением учителя:
Ожесточенная борьба между реформацией и католической церковью закончилась тем, что былое могущество католической церкви было окончательно подорвано. Протестантство утвердилось во многих странах Европы. И хотя католическая церковь но гнушалась никакими средствами, чтобы восстановить свое господство, ей это не удалось и не могло удасться. Возникшую в ходи общественного развития и усиливавшуюся буржуазию католическая церковь не могли удовлетворить, так как буржуазии нужны были дешевая церковь и такое религиозное учение, которое выражало бы ее интересы и оправдывало новые формы эксплуатации. Новыми условиями решила воспользоваться и часть класса феодалов. Это привело к тому, что реформация церкви проводилась в разных формах и возникли разные направления в протестантстве, главными из которых были лютеранство и кальвинизм. Мы еще раз убедимся, что любое религиозное учение и любая церковь в конечном итоге становятся на службу эксплуататоров и служат подавлению сознания и воли трудящихся в борьбе против угнетателей.
В данном примере обобщено содержание темы. Теперь приведем пример, когда обобщение отражает не только содержание, но и структуру изложения материала в учебнике. Урок по § 28 «Завершение объединения Франции в конце XV века» (6 класс) можно завершить так:
Борьба королевской, власти во Франции против феодальной раздробленности и создание феодального централизованного государства продолжались более трех веков. Достичь своих целей королевской власти удалось прежде всего благодаря успехам в развитии хозяйства, разделению труда и развитию связей между ранее обособленными областями. страны. Особенно значительными стали эти успехи после окончания Столетней войны, когда трудом крестьян и ремесленников Франция восстановила разоренное хозяйство и страна стала развиваться более ускоренными темпами. Благодаря поддержке средних и мелких феодалов королю Людовику XI удалось добиться победы над крупными феодалами, завершить объединение Франции и установить сильную централизованную власть. В итоге возникли условия для дальнейшего развития хозяйства, укрепления могущества государства и достижений в области культуры. Но все эти достижения и в условиях централизации были .возможны лишь 8а счет труда крестьян и ремесленников, страдавших от гнета королевской власти, дворян и духовенства. Эти два сословия пользовались всеми богатствами и властью. В этом вы убедитесь, когда будет изучена история Франции в XVI—XVII веках.
Обобщения по уроку, таким образом, в целом являются по существу предельно сжатым изложением основных положений учебника. Степень отхода от учебника зависит ст уровня подготовленности учащихся. Этот отход возможен в большей мере в тех случаях, когда учащиеся уже овладели определенным комплексом умений поисковой и преобразующей деятельности, необходимых для выполнения поставленных перед ними заданий. Чем слабее предварительная подготовка учащихся, тем менее оправдывают себя отклонения логической структуры изложения учителем материала на уроке от изложения в учебнике. Для учащихся в таком случае оказываются не по силам задания учителя и создаются дополнительные трудности в домашней самостоятельной работе, поскольку им труднее усмотреть единство в этих двух источниках знаний, со- е:нести их и объединить.

Следовательно, при всех вариантах изложения материала учителем на уроке требуется исходить не только из содержания учебника, но и из его логической структуры, а отклонения от нее допустимы лишь в определенных пределах. Варианты возможных преобразований бесконечны. При всех вариантах решается вопрос о соотношении теоретического и фактического материала как условия в выявлении главного. Однако главное в теме не всегда может быть тождественно центральному элементу в изложении учителя. Как правило, учитель в своем изложении Еыделяет такой элемент, на фоне которого раскрывается содержание всех других элементов. Такая композиция изложения материала в учебнике встречается редко. В учительском же изложении проблема композиции решается в зависимости от конкретной учебной ситуации и индивидуальных особенностей учителя, системы его работы.
Так, в теме «Религия в Древнем Египте» вполне оправдывает себя выделение в качестве центрального элемента характеристики жрецов и их деятельности. Это позволяет раскрыть все остальные аспекты темы. Таким элементом может оказаться и характеристика храмов или картины с: правления культа какого-либо божества. Называя примеры возможных центральных элементов изложения учителя, необходимо подчеркнуть, что в качестве таковых могут выступить лишь те, в которых концентрируются, как в фокусе, все важнейшие стороны основных понятий темы.
В изложении учителем темы «Восстание Уота Тайлера...» таким центральным элементом может быть описание действий восставших в Лондоне. Это был апогей восстания, и его описание позволяет с самого начала обеспечить соответствующий эмоциональный настрой. К тому же именно здесь раскрываются особенно рельефно цели восставших, движущие силы восстания, все характерные для крестьянских восстаний черты, обрекавшие их на поражение.
При разработке композиции учительского изложения существен вопрос о месте выделенных в учебнике высказываний, в которых сконцентрированы основные положения темы. Например, в теме «Религия в Древнем Египте» шрифтовое выделение, в котором характеризуется классовая сущность религии, ее реакционная роль, заключает изложение материала всего параграфа. Однако учитель имеет возможность рассредоточить выделенные положения по мере изложения материала. Уже при рассмотрении вопроса о вере в «загробную жизнь» нужно подвести учеников к выводу о ее социальной роли; при рассмотрении вопроса о жрецах как служителях культа требуется подчеркнуть классовую направленность их деятельности; при рассмотрении вопроса об обожествлении фараона выявить классовый характер этого явления. Если композиция учительского изложения существенно отличается от изложения материала в учебнике, то шрифтовые выделения приобретают особое значение при разработке изложения и вопросов по его разбору.
В наибольшей мере преобразования находят проявление в тех случаях, когда изучение всего материала темы на уроке делится на два самостоятельных этапа: 1) материал излагается учителем в описательно-повествовательной форме, из которой исключены элементы анализа и оценки и вообще материал теоретического характера; материал изложения учителя в ходе беседы анализируется учащимися и, таким образом, рассматривается теоретический смысл изложенного.
Подобного рода изложение предназначено как для активизации мыслительной деятельности учащихся и формирования у них ряда умений по теоретическому осмыслению исторических событий, так и для формирования у учащихся эстетического отношения к этим событиям. В самом деле, рассказ, освобожденный от каких-либо теоретических рассуждений, оказывает всегда более сильное эмоциональное воздействие. Вместе с тем теоретическая сторона материала не исключается, а выявляется в ходе беседы. Здесь обе стороны изложения выступают в единстве.
* * *
Анализ логики изложения темы в учебнике тесно связан с определением целей изучения каждой темы и, прежде всего, ее идейной направленности. Вычленению основополагающих идей существенно помогает разработка плана по основному тексту соответствующего параграфа учебника. Поскольку текст — это единица языка особого уровня, а именно высшая единица синтаксического уровня[XIII], то учителю при разработке плана приходится прибегать к ряду приемов лингвистического анализа.
Учитывая значимость этого плана в обучении и широкую распространенность данной работы в школьной практике и вместе с тем невысокую ее результативность, кратко остановимся на некоторых ее звеньях.
В основе процесса разработки плана лежит деление текста на его составные единицы и выявление основной мысли — ядра каждой из этих единиц. Важнейшим звеном в обучении учащихся разработке плана по тексту является членение текста на группы предложений, объединенных единой мыслью, одной темой, — сверхфразовые единства (СФЕ). Тема СФЕ— основная и наименьшая, не поддающаяся дальнейшему дроблению. Ее в лингвистике называют микротемой[XIV]. Чаще всего СФЕ совпадает с абзацем. В некоторых случаях абзац может включать две и более микротем и, следовательно, состоять из соответствующего количества СФЕ. К примеру, рассмотрим следующий абзац из § 13 учебника для 5 класса: 1. Жилищами богов считались храмы; там стояли их идолы. 2. Крестьяне несли в храм мешочки с зерном, корзины с овощами. 3. Богатые люди жертвовали храмам золото, рабов, скот; фараоны дарили также поля плодородной земли. 4. Храмы владели огромными богатствами. 5. Главному храму в городе Фивы принадлежало более 80 тыс. рабов. Как видим, пять фраз абзаца составляют два сверхфразовых единства. Тема первого (первые три предложения) — источники обогащения храмов, тема второго (4-е и 5-е предложения) —богатство храмов.

Вместе с тем в учебниках встречаются такие СФЕ, которые охватывают несколько абзацев или даже все абзацы пункта параграфа. Таков, например, пункт «Поклонение силам природы» § 28 «Религия древних греков» в учебнике для 5 класса. В этом пункте первая фраза «Греки... не понимали и боялись многих явлений природы» указывает на мысль, тему, общую для всего пункта, состоящего из пяти абзацев. То же самое можно сказать и о следующем пункте этого же параграфа: «Боги — покровители хозяйства». В нем указанная в названии пункта мысль, повторенная в первой фразе, конкретизируется примерами.
Ориентир на сверхфразовое единство позволяет глубже рассмотреть структуру текста. Руководствуясь понятиями «сверхфразовое единство» и «микротема», учитель более обоснованно, а не интуитивно будет отбирать тексты для упражнений с учащимися по составлению плана. В начале обучения этому умению требуется отобрать тексты, которые легко поддаются делению на самостоятельные составные части. Это обычно имеет место в тех случаях, когда абзац и СФЕ как синтаксические единицы совпадают, т. е. содержат лишь одну микротему (например, в тексте, содержащем характеристику признаков или свойств предмета, явления, причин возникновения явления, оценки и т. п.).
Одним из важнейших показателей такого текста является то, что каждая микротема содержит в себе ключевое предложение, словосочетание или слово, служащее раскрытию смысла абзаца — сверхфразового единства. Например, в пункте «Причины крестовых походов» (§ 22 «Первый крестовый поход», 6 класс) имеется пять абзацев, каждый из которых содержит лишь одно сверхфразовое единство, а ключевым в каждом абзаце выступает слово, указывающее социальную принадлежность устремившихся в походы сил: 1-й абзац — крестьяне, 2-й и 3-й абзацы — феодалы-землевладельцы, 4-й — безземельные феодалы-рыцари, 5-й абзац — духовенство.
По другому построен пункт «Жрецы — богатейшие рабовладельцы» (§ 13 «Религия в Древнем Египте», 5класс), имеющий пять абзацев. Ключевая фраза «Они обращались к богам с молитвами и приносили им жертвы» объединяет первые два абзаца, включающие три сверхфразовых единства. Подобные тексты нецелесообразно использовать для обучения составлению плана в 5 классе. Но самому учителю членение текста на сверхфразовые единства поможет в разработке инструктажа по домашнему заданию. Работа учащихся по усвоению текста дома значительно упростится, если будет дано указание на основные его положения и ключевые, опорные слова, словосочетания и предложения.
Решая проблему выделения главного в своем изложении, составляя план своего изложения, учитель одновременно с этим решает проблему руководства процессом обучения по решению соответствующих задач учащихся.
Большое значение в обучении выделять главное имеет уяснение целостности отдельных статей параграфа и и? совокупности. Главная трудность для учеников возникает здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сюжетное единство смежных абзацев. Причина этого — сжатость изложения, вызванная ограниченностью его объема. Согласно данным лингвистики, во всех случаях связь между последним предложением предшествующего абзаца и новым предложением последующего абзаца слабее, чем связь между смежными предложениями внутри абзаца. Данное явление особенно рельефно проявляется в учебнике ввиду необходимости добиться максимальной емкости его текста. Поэтому чем ближе учитель по тем или иным причинам вынужден придерживаться в своем изложении логики изложения материала в учебнике, тем острее перед ним встает задача раскрывать указанные связи. Это важно не только для обеспечения понимания данного материала при самостоятельной работе учеников с учебником, но и для формирования у них соответствующего умения.
Чаще всего единство текста нескольких абзацев одной статьи основывается на каком-либо общем для них положении, идее. Например, статья «Причины восстания» (§ 30 «Восстание Уота Тайлера...», 6 класс), разбитая на пять абзацев, цементируется выделенной курсивом фразой: «Усиление феодальной эксплуатации, жестокие законы против бедняков и рост налогов вызвали возмущение народа». При этом положение «усиление феодальной эксплуатации» выражает основную мысль первого абзаца, положение «жестокие законы против бедняков» — второго, и «рост налогов» — третьего.
Статья параграфа может также включать абзацы, которые обобщающей фразе не подчинены. В рассматриваемой статье это пятый абзац, посвященный проповедникам, призывавшим к восстанию, в частности Джону Боллу. Чтобы изложение подобных статей воспринималось как целое, в изложение учителя требуется включить связующие фразы, которых нет в учебнике. В данном примере такой фразой может быть: «Все это вызвало волнение крестьян и появление народных проповедников...»
Если в учебнике отсутствует обобщение, цементирующее отдельные абзацы, учителю необходимо включить в ткань своего изложения соответствующие обобщающие положения. Примером может служить статья «Причины крестовых походов» (§ 22 «Первый крестовый поход», 6 класс). Первые пять абзацев, в которых говорится о причинах стремления на Восток различных социальных слоев, можно связать следующим обобщением: «Развитие феодального строя в XI веке породило различные причины, по которым устремились на Восток самые разные классы и слои общества». А в качестве переходной фразы к последующему абзацу, в котором говорится о положении на Востоке, можно использовать вопрос: «Что же в это время происходило на Востоке?»
Рамки книги не позволяют рассмотреть все разнообразие связей между абзацами, хотя важность вопроса требует более обстоятельного его изучения.
Все возможные варианты изложения исторического материала на одну и ту же тему имеют общую основу. Она должна отражать логику развития соответствующих исторических явлений. Выявление общих основ и специфики логики изложения материала в учебнике являются важным условием разработки логики изложения учителя на уроке и организации им самостоятельной работы учащихся с учебником.

<< | >>

↑

Источник: Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы. 1987

Еще по теме Логика изложения темы в учебникеи логика изложения учителя:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -