Опора на учебник при разработке системыприемов изучения материала на уроке

Как известно, даже у одного учителя не может быть двух абсолютно одинаковых уроков на одну тему, так как нет и не может быть двух одинаковых классов. В чем же заключается роль учебника как неизменной основы при разработке методической системы урока?
Учебник содержит в себе определенные ориентиры для разработки методической системы урока.

Выявление воплощенных в материалах учебника методических ориентиров осуществляется на основе соотнесения!их с известным учителю методическим арсеналом. Такое соотнесение необхо- димо потому, что заложенные в учебнике методические приемы, подобно целевой направленности, составляют часть его подтекста. Для выявления методических приемов требуется определить: характер примененных в материалах учебника приемов; назначение каждого из выявленных приемов, их причинная и целевая обусловленность; возможности и оправданность непосредственного использования выявленных приемов на уроке; необходимость и характер отступления на уроке от методической системы раскрытия темы в учебнике.
Не будем останавливаться на вопросе о роли учебника в разработке урока в тех случаях, когда учитель имеет возможность использовать на уроке примененные в учебнике приемы в неизменном виде. В этом случае опора на учебник достаточно очевидна. Рассмотрим лишь моменты, когда учитель вынужден на уроке отступить от данной в учебнике методики изучения материала, прибегать к определенным преобразованиям материала. Такая необходимость обусловлена тем, что принцип доступности выражается в соотнесении материалов учебника с познавательными возможностями учащихся. Они весьма различаются по своему уровню. Связанный с ним порог трудности в изучении одного и того же материала требует для поддержания познавательного интереса учащихся разработки оптимального для данного их контингента варианта изучения этого материала.
Обратимся к конкретному примеру.
Проблема формирования у пятиклассников понятия «государство» справедливо считается не только одной из важнейших, но и одной из труднейших. Итоги разработки этой проблемы нашли воплощение в материалах учебника Ф. П. Коровкина «История древнего мира». Вопросы о причинах возникновения рабовладельческого государства, его признаках и классовой сущности в обобщенном виде изложены в пунктах «Рабовладельческий строй в Египте» § 8 «Возникновение классов в Древнем Египте» и «Первые государства в Египте» § 9 «Образование государства в Древнем Египте».
Чтобы рассмотреть технологию разработки различных вариантов методики объяснения этих вопросов на основе учебника, представим материал данных пунктов в следующей таблице:

Текст учебника (с выделением смысловых
опорных пунктов, .ключевых* слов или
словосочетаний)

С возникновением классов в Египте началась борьба между ними (§ 8).
а)              Рабы стремились вернуть себе свободу и не хотели работать на рабовладельцев (§ 8).
б)              Крестьяне не хотели отдавать то, что добывали своим тяжелым трудом (§ 8).
в)              Только силой можно было сломить сопротивление рабов и крестьян и заставить их повиноваться рабовладельцам (§ 8). Знатные и богатые люди... искали помощи у вождей племени. Богатства, награбленные вождями, позволяли им набирать надсмотрщиков, стражников и целые отряды воинов. Надсмотрщики следили, как работают труженики. Стражники и воины охраняли поля, стада и дома знати, заставляли крестьян отдавать зерно и скот. Непокорных рабов и крестьян избивали палками, казнили. С ростом числа стражников и воинов усиливалась и власть вождей, они стали полновластными повелителями своих племен и сами решали все дела.
Идеи и положения, включенные в первую часть таблицы, кроме текста, отражают содержание обобщений, данных в шрифтовых выделениях и в виде вопросов к параграфу.
Рассмотрим некоторые возможные варианты построения учительского изложения на основе учебника. При этом ограничимся лишь той частью разработки, которая базируется непосредственно только на материале учебника. (При разработке использовано «Методическое пособие по истории древнего мира» Г. И. Годера.)

Первый вариант. В слабо подготовленных классах часто оправдывает себя преобразование трудного материала учебника в беседу эвристического характера.
Особенность беееды такого типа в данном случае требует сравнения нового явления («государство») с предшествующим строем. Что государство — явление новое, учебник указывает соответствующими глаголами, выполняющими роль ключевых слов: вожди «стали полновластными повелителями»; «В IV тысячелетии до н. э. в Египте возникли государства: правители этих государств располагали войсками, стражниками, надсмотрщиками». Учебник указывает и на то, что причины, приведшие к появлению нового явления— государства, сами по себе тоже явления, ранее отсутствовавшие. И опять учебник указывает на это посредством глаголов: «началась борьба между ними» (эксплуататорами и эксплуатируемыми); «Знатные и богатые люди искали помощи у вождей племени». При построении беседы необходимо опираться на материал предшествующей темы «Возникновение классов в Древнем Египте», в которой учащиеся знакомятся с появлением такого явления, как эксплуатация рабовладельцами рабов и крестьян. Все это позволяет построить беседу по следующим вопросам: Кто относился к эксплуататорам? Кто относился к эксплуатируемым? Как должны были относиться эксплуатируемые к эксплуататорам? За что должны были бороться рабы? За что должны были бороться крестьяне? Что можно было ожидать от эксплуататоров? К чему они должны были стремиться? Кого было больше: эксплуататоров или эксплуатируемых?
8*. Почему же в этой борьбе побеждали эксплуататоры? Откуда они брали силы для поддержания угодных им порядков?
Последний вопрос является риторическим по своему характеру. Ученики могут высказать лишь догадки относительно неизвестных им явлений. Однако подобным образом активизируется внимание учеников. Этот вопрос является связующим между вопросами о причинах возникновения государства и вопросами о признаках государства, его классовой сущности, содержание которого излагается учителем в рамках учебника.
Обобщающее положение учебника «Государство было той силой, которой рабовладельцы удерживали свое господство над эксплуатируемыми рабами и крестьянами» играет двоякую роль. С одной стороны, оно подводит итог всему предшествующему изложению. С другой 'стороны, оно ориентирует на сравнение государственного строя с до- государственным, чем обеспечивается более глубокое понимание сущности государства.
В слабо подготовленном классе ученики затрудняются самостоятельно провести такое сравнение. Поэтому целесообразно предусмотреть беседу по следующим вопросам: Была ли при родовом строе особая сила, которая поддерживала существующий порядок? Как же поддерживался порядок при родовом строе? Почему не было надобности в особой силе для поддержания порядка? Почему понадобилась особая сила для поддержания порядка с с разделением общества на классы? Что представляет собой эта особая сила?
И в заключение — обобщающий вопрос об отличии государственного строя от догосударственного-
Второй вариант. Приведенный материал учебника может послужить учителю основой для создания силой воображения картины выступления крестьян и рабов против рабовладельцев и подавления выступления. В таком рассказе в соответствии с содержанием учебника должно быть отражено: Столкновение интересов борющихся сторон. Соотношение борющихся сил в начале выступления и изменение этого соотношения в ходе борьбы. Характеристика сил, подавивших выступление крестьян и рабов.
На основе краткого рассказа возможна беседа, в которой степень сложности вопросов согласуется с уровнем познавательных возможностей учащихся в сильном классе.
Первая разновидность. Ученикам предлагается лишь один вопрос проблемного характера: «Что нового по сравнению с порядками при родовом строе вы можете отметить?» На основе обсуждения результатов поиска по этому вопросу учитель делает по учебнику обобщение, в которое вводит термин «государство».
Вторая разновидность. В классе менее подготовленном ученики разбирают содержание рассказа, отвечая на три следующих друг за другом вопроса, подводящих постепенно к решению проблемного задания: Почему рабы и крестьяне выступали против рабовладельцев и знати? За что они боролись? Каким образом удавалось рабовладельцам побеждать многочисленных рабов и крестьян? Чем отличались те силы, которые поддерживали порядок при родовом строе, от сил, поддерживавших порядок при рабовладельческом строе?
Затем, как и в предыдущем случае, следует обобщение учителя. В заключение к уроку учитель во всех случаях кратко характеризует функции государства. Чем выше познавательные возможности учащихся, тем больший круг вопросов темы может быть объединен одним проблемным заданием. Это означает, что возрастает та часть материала учебника, которая изучается в методически преобразованном виде.
Возьмем аналогичное по своей структуре проблемное задание, с которым в состоянии справиться учащиеся 6 класса при изучении вопроса «Как возникли крупные предприятия». Материал § 45 «Развитие капиталистической промышленности» (основной текст, иллюстрация и дополнительный текст-баллада с вопросами к нему) позволяет достаточно полно дать описание мануфактуры.
Это описание, в полном соответствии с обобщением, выделенным в учебнике полужирным курсивом, включает следующие элементы: Ручной характер труда и разделение труда. Размеры предприятия (данное в балладе преувеличение повышает образность восприятия). Социальную характеристику владельца мануфактур. Социальную характеристику рабочих, их положение.
По данному описанию ученикам предлагается задание: «Каковы отличия мануфактуры от ремесленной мастерской?» Разумеется, что такое сложное задание может быть предложено в наиболее подготовленном классе. В классах менее подготовленных разбор описания предусматривается по вопросам: Чем отличается труд ремесленника от труда рабочего на мануфактуре? К каким последствиям должно было привести разделение труда по операциям? Почему разделение труда ведет к повышению его производительности? В чем отличие ремесленника от капиталиста:?. В чем отличие положения ремесленника от положения рабочего на мануфактуре?
Чем слабее подготовлен класс, тем меньший объем материала охватывается проблемным заданием, а следовательно, и соответствующей частью изложения учителя. В классе, в котором учащиеся вообще не подготовлены к решению проблемных заданий, возможно выделить для проблемного изложения лишь одну какую-либо характерную черту мануфактуры, например лишь разделение труда по операциям. Что касается остальных черт, которыми характеризуется капиталистическая мануфактура, то их содержание раскрывается обычным путем, в полном соответствии с применяемой в учебнике методикой. А в учебниках обычно имеет место объяснительно-иллюстративное изложение.
Какой бы вариант изучения материала ни разработал учитель, в основе его будет одна общая идея: появление капиталистической мануфактуры — прогресс в развитии производства. На это ориентирует вопрос учебника: «Почему труд рабочих на мануфактуре был производительнее труда ремесленников?»
Как показали исследования, интерес к истории у значительной части учащихся с возрастом падает. В то же время задачи, решаемые в обучении, усложняются. В этих условиях роль дополнений к учебнику, служащих одним из ведущих средств повышения интереса к предмету на первых ступенях изучения истории, постепенно снижается и увеличивается роль преобразований материалов учебника в изложении учителя. Эти преобразования позволяют формировать у учеников различные умения, в том числе умение обосновывать правильность выводов.
В качестве примера остановимся на теме «Россия на рубеже XVII—XVIII вв.» (§ 37 «Истории СССР», 7 класс).
Логическую структуру § 37 учебника, в котором изложен материал этой темы, можно представить в виде таблицы, в левой части которой передана логика изложения, а в правой возможная система вопросов к параграфу, отражающих эту логику.
Нетрудно заметить, что все изложение подчинено идее: потребность в переменах — необходимость для России на рубеже XVII и XVIII веков.
При построении изложения в виде рассуждения основная идея формулируется проблематично: на рубеже XVII и XVIII веков в России стали необходимыми перемены как

вопрос о ее выходе в число ведущих держав Европы. Сразу возникают вопросы: какие перемены были необходимы? Почему эта необходимость особенно усилилась на рубеже XVII и XVIII веков? Таким образом, формулировка идеи в виде проблемы в данном случае означает постановку вопросов, требующих выявления причинных связей, оценок и предположений о возможных результатах явлений.
Выдвижение итогового положения темы в качестве проблемы как исходного для рассуждения коренным образом меняет всю структуру изложения. Все остальные положения располагаются в последовательности, обратной той, которая имеет место в объяснительно-иллюстративном изложении учебника.

Ход рассуждений можно схематично представить так:
В России необходимы были перемены, чтобы выйти на уровень развития передовых западноевропейских государств. В России наметилось отставание от них потому, что в силу ряда исторических и географических условий ее развитие шло медленнее. В ряде стран, опередивших Россию, в то время уже победил капитализм. В других странах капиталистические отношения развивались в недрах феодального строя. В них ускоренно шло развитие производительных сил, росла мощь этих стран. В России господствовал феодальный строй. Следовательно, нужна была сила, способная провести необходимые перемены в рамках феодального строя.
Теперь остается завершающий этап работы: развернуть каждое из этих положений, аргументируя их соответствующими фактами, раскрывающими ход размышления, поиска, переход от одного положения к следующему («Почему ...?», «Чем вызвано... ?», «Как найти ответ ?»
и т. п.), высказать возможные предположения («Если мы обратимся...», «Ответ мы будем искать...» и т. п.), указав и обосновав тем самым путь, способ поиска ответа на поставленный вопрос.
Другим компонентом учебника, на который опирается учитель при разработке методики изучения темы урока, являются иллюстрации. Непреложно положение, согласно которому «все без исключения» иллюстрации, помещенные в учебнике, должны быть привлечены и использованы либр на уроке, либо в домашнем задании»1.
Однако, подобно различным элементам текста, иллюстрации неравнозначны. В связи с этим при разработке урока возникает вопрос о распределении иллюстраций по стерени значимости. От этого зависит место, которое им будет отведено в изучении темы. Так же как при определении значения того или иного элемента текста, здесь необходимо исходить из соотнесения иллюстраций с целевыми установками урока.
Так как ведущее место в разработке целевой установки урока принадлежит основному тексту учебника, то определить степень значимости иллюстрации и, следовательно, методику ее использования можно лишь при ее соотнесении с содержанием текста.
Например, сравнительный анализ пяти иллюстраций в § 5 «Феодальное поместье» (6 класс) показывает, что об-
1 Вагин А. А. Методика преподавания истории. — М., 1969.—-
6. т.
стоятельная работа необходима с планом феодального поместья. Его назначение — служить средством формирования понятия «феодальное поместье» — одного из важных понятий данной темы и курса истории средних веков в целом. Органическим дополнением к данной иллюстрации являются все остальные иллюстрации параграфа. Иллюстрация «Пушечный двор в Москве в XVII в.» (§ 31, 7 класс) служит средством раскрытия понятия «мануфактурное производство в России» — также важного понятия курса. Но один из основных признаков мануфактур, который может быть раскрыт с опорой на эту картину, — разделение труда — учащимся хорошо известен. Поэтому данная иллюстрация уже не может занять центральное место на уроке. Что касается иллюстраций «Семья купца в XVIII в.» и «Поганкины палаты во Пскове XVII в.», то они важны для подтверждения мысли о росте роли купечества — предшественника буржуазии. Кроме того, эти иллюстрации в какой-то мере создают представление о бытовой стороне жизни русских людей в XVII — начале XVIII века, что служит предпосылкой для раскрытия тех изменений в быту, которые произошли к концу XVII века.
При изучении темы «Природа Древнего Египта и занятие его жителей» (§ 7, 5 класс) в качестве центральной можно избрать иллюстрацию «Долина Нила». Это определяется тем, что Нил играл большую роль в жизни Египта, и при характеристике различных отраслей хозяйства обращение к этой иллюстрации дает достаточные сведения о природных условиях и о влиянии их на развитие хозяйства. Последующая группа иллюстраций параграфа может быть использована для конкретизации соответствующего материала текста. Что касается иллюстраций, посвященных характеристике египетского ремесла, то они могут быть использованы (при ограниченности времени на уроке) для самостоятельной домашней работы учащихся. Эта работа может быть подчинена заданию: определить, какие ремесла получили развитие в Египте, что можно сказать о труде ремесленников.
Распределение иллюстраций по степени значимости в значительной мере предопределяет и разработку методики их использования. В частности, выявляется то звено изучаемого материала, в котором они будут применены. Иллюстрации первоочередной значимости явятся одним из важнейших элементов объяснения учителя. Но при этом приходится предусмотреть возможные варианты работы с ними с тем, чтобы выбрать оптимальный.

При использовании иллюстрации «Долина Нила» возможны два варианта. Первый — при изложении материала учитель обращается к иллюстрации как наглядному подтверждению сказанного. Второй — иллюстрация используется в качестве исходного материала, на основе ее ведется беседа и делаются выводы. Помимо имеющихся в учебнике вопросов, могут быть использованы и следующие: «Что вы можете сказать о климате в Египте? (При затруднениях в ответе можно обратить внимание на такую деталь, как пальмы.) Что вы можете сказать о занятиях населения Египта? Докажите, что занятия населения зависят от природных условий страны». Каждый из этих вариантов имеет свои достоинства, но в менее подготовленном классе оправдает себя первый вариант.
Таким образом, если иллюстрация будет выступать в качестве наглядного образа к учительскому рассказу, то будет применяться один комплекс методических приемов; если она будет использована в качестве средства дополнения и конкретизации сказанного, то будет применен другой комплекс приемов; а если она выступит в качестве отправного пункта объяснения соответствующего материала — третий.
Вопрос о работе с иллюстрациями учебника является составной частью хорошо разработанной в методике обучения истории проблемы наглядности в обучении. Поэтому коснемся лишь одного вопроса, который в настоящее время недостаточно разработан. Имеется в виду вопрос выбора варианта работы с иллюстрацией, который во многом определяется степенью трудности темы урока для класса.
Тема «Развитие капиталистической промышлености» (§ 45, 6 класс) относится к числу труднейших. Работа с иллюстрацией на этом уроке должна быть связана с уже освоенными учениками приемами деятельности. В слабо подготовленном классе иллюстрация «Английская суконная мануфактура» будет выступать лишь в качестве наглядного изображения того, о чем учитель рассказывает, т. е. иллюстрация будет сопровождать объяснение.
В хорошо подготовленном классе, где усвоение материала темы требует значительно меньших усилий и частично-поисковая деятельность у учеников не вызывает особых затруднений, иллюстрация выступает как источник новых знаний. Эти знания извлекаются путем анализа иллюстрации, проводимого или самим учителем, или же (в наиболее подготовленных классах) путем коллективного разбора иллюстрации по вопросам: Докажите, что мануфактура значительно крупнее, чем ремесленная мастерская? Докажите, что труд на мануфактуре организован иначе, чем в мастерской ремесленника. Где выше производительность труда — на мануфактуре или в ремесленной мастерской? Покажите, что люди, изображенные на иллюстрации, принадлежат к различным классам. Докажите, что различие между владельцем мануфактуры и рабочими большее, чем между мастером и подмастерьями.
Как видим, иллюстрация в данном случае предваряет все последующее объяснение, выступает как его отправной пункт.
Между этими двумя вариантами располагается множество других. По ходу изучения вопроса возможно обращение к иллюстрации то как к наглядному образу изложенного, то как к средству дополнения сказанного путем его конкретизации и детализации, то, наконец, как к источнику знаний (хотя бы при выяснении какой-либо одной части вопроса).
Приведенный пример показывает, что вопрос об использовании иллюстраций решается прежде всего с позиций цели урока. Ввиду многоплавности части иллюстраций они могут быть многократно использованы не только при изучении той темы, в связи с которой они приведены, но и при изучении различных тем. И каждый раз — с- новой точки зрения, исходя из цели данного урока.
Например, иллюстрацию «Народное собрание в Афинах» (§ 35, 5 класс) можно использовать на трех уроках: «Рабство в Греции в V веке до н. э.» § 34 (положение рабов), «Афинская рабовладельческая демократия» § 35 (социальный строй Афин, общественная жизнь) и «Архитектура, скульптура и живопись Эллады в V—IV веках до н. э.» § 38 (сооружение как единый архитектурный ансамбль). То же можно сказать об иллюстрации «Штурм города» (6 класс, § 18). Она может быть использована на трех уроках: «Возникновение средневековых городов»
§ 16 (внешний пояс, укрепление городов), «Борьба городов с сеньорами. Жизнь и быт горожан» § 18 (наглядный образ этой борьбы и общий план города) и.«Искусство и литература» § 37 (к вопросу о средневековой архитектуре). Подобных примеров в учебниках 5—7 классов много.
Большую помощь в разработке методики применения иллюстраций учебника оказывают сопровождающие их подписи, в которых раскрывается содержание иллюстраций. Многие из них содержат и логические задания для учащихся. Однако и здесь при разработке методики урока необходимо иметь в виду ограниченные возможности учебника. В отдельную подпись обычно включено одно-два задания. Содержание же иллюстраций позволяет довольно часто поставить целый ряд логических заданий, что особенно важно тогда, когда предполагается неоднократное использование одной и той же иллюстрации или требуется дифференцированный подход к организации работы с этой иллюстрацией.

В качестве примера возьмем иллюстрацию «Порт Пирей в V веке до н. э.» (5 класс, § 35). Помимо задания учебника к иллюстрации, ученикам могут быть предложены следующие задания: Докажите, что Пирей был большим торговым и военным портом. Докажите, что Афины были крупным городом — городом с большим населением. Докажите, что в Афинах было развито рабство.
При разработке логических заданий к иллюстрациям учебника может помочь выявление тех типов заданий к ним, которые встречаются в подписях. В работе с иллюстрациями учебника практикуются логические задания, требующие большого разнообразия в соотнесении иллюстрации с содержанием изучаемого явления. Укажем на наиболее распространенные типы заданий: Выявить, какую информацию об изучаемом явлении можно получить по данной иллюстрации. Вопрос типа «Что можно сказать (узнать) о ... ?» (называется явление или один из его признаков). Определить характер общественного явления или изменений в той или иной сфере общественной жизни, нашедших отражение в иллюстрации. Вопросы типа «О каком общественном явлении свидетельствует ... данная иллюстрация?» (иногда указываются и отдельные ее элементы), «О чем свидетельствует ... ?» (называется выделенный элемент иллюстрации). Выявить те элементы иллюстрации, в которых нашло отражение то или иное явление или отдельные его признаки. Вопросы типа «Что в иллюстрации свидетельствует о...?» (называется явление или его признак), «Какой вывод относительно (называется явление) можно сделать по данной иллюстрации?» (или тех или иных деталей иллюстрации). Определить назначение тех или иных элементов иллюстрации.
Вопросы типа «Зачем здесь ...?» (называется элемент иллюстрации, который служит характеристике изученного явления). Сравнить однозначные явления разных эпох (сравнение по вертикали) и выявить в них общее и различное с целью определить характер происшедших изменений. Сравнить одновременно существующие однородные явления (сравнение по горизонтали) и выявить в них общее и различное с целью объяснения результатов их взаимодействия (например, причин удач или неудач сражающихся сторон) или выявления общего, закономерного и особенного в историческом процессе. Объяснить причины, обусловившие появление изображенного на иллюстрации объекта, или условия, при которых появление этого объекта стало возможно. Вопросы типа «Чем можно ¦ объяснить...?» (указывается характер или признак явления, причины появления которого требуется выяснить), «Что нужно было (или что требовалось), чтобы возникли (появились)...?» (указывается изображенный объект), «Мог ли возникнуть (указывается изображенный объект) при ... ?» (указываются время, период или условие, при котором этот объект появиться не мог бы). Высказать на основе изученного предположения, связанные с конкретизацией или детализацией изображенных объектов. Вопросы типа «Как могла оказаться здесь ... ?» (указываются интересующие нас объекты). Определить отношение автора иллюстрации (например, картины, портрета) к изображенному им объекту, явлению. Определить личное отношение к изображаемому на иллюстрации объекту. Вопросы типа «Какое впечатление производит ...?» и «Как вы относитесь к ...?» (называется объект).
Разработка оптимального варианта методики работы с помещенными в учебнике документами требует решения почти всех тех вопросов, которые решаются при работе с иллюстрациями учебника.
Кратко перечислим эти вопросы: Цель работы с данным документом и его роль в реализации общего замысла урока. Функции документа: будет ли он использован как источник новых знаний, как средство дополнения, конкретизации и детализации изложения или как средство иллюстрации излагаемого. Место документа в системе изучения темы: явится ли работа с документом отправным пунктом изучения нового материала, или будет служить средством закрепления

знаний в классной или самостоятельной домашней работе учащихся. Форма организации работы с документом: будет ли он включен в рассказ учителя, или станет предметом индивидуального разбора в классе или в самостоятельной домашней работе учеников. На какие знания и умения учеников следует опираться при организации работы с документами? Разработка методики выполнения предлагаемых к документу заданий, их видоизменения. На основе существующих типов логических заданий (познавательных задач) к документам разработать, помимо имеющихся в учебнике, логические задания й определить, в связи с каким программным материалом они будут применены.
Пути решения этих вопросов и ход решения примерно такие же, как и при разработке методики работы с иллюстрациями. Остановимся лишь на тех сторонах разработки методики работы с документами учебника, в которых проявляется ее специфика.
В качестве примера возьмем помещенный в учебнике истории средних веков отрывок из сборника франкских законов (§ 2 «Возникновение государства у франков»).
Работа над такого рода документами имеет большое значение, так как служит обучению учеников приемам продуктивного чтения и толкования государственных актов, что в более широком плане практикуется в последующих курсах истории.

Содержание этого небольшого, но удачно отобранного и адаптированного отрывка из «Салической правды» лишь частично совпадает с содержанием основного текста учебника и во многом дополняет его. Это расширяет возможности методики работы с отрывком. Проведем сопоставление приведенного отрывка из документа с соответствующими положениями основного текста учебника.

Сопоставление показывает, что в основном тексте содержится историческая оценка документа, которая, естественно, отсутствует в самом документе. С другой стороны, в документе содержится целый ряд сведений, которые нашли отражение в учебнике лишь в обобщенном виде. Приведенные в учебнике статьи дополняют и конкретизируют основной текст.
Сопоставление текста учебника с документом ориентирует на многоплановое чтение документа. Это находит отражение в методике работы с документами и, прежде всего, в разработке вопросов по ним. Достаточно результаты приведенного выше сопоставительного анализа основного текста и документа сформулировать в виде вопросительных или побудительных предложений и получатся следующие вопросы и задания к документу: Докажите по документу, что рядовые общинники вели борьбу против знати. Как можно доказать по материалам документа, что сопротивление рядовых общинников жестоко подавлялось знатью? Докажите, что франкские законы закрепляли утвердившееся неравенство. Докажите, что франкские законы охраняли частную собственность, прежде всего частную собственность знати.
Если какой-либо из этих вопросов вызовет затруднение у учащихся, то можно предусмотреть и вспомогательные вопросы. Например, к третьему вопросу надо предусмотреть такой вопрос: «Сравните первые две статьи и сделайте вывод из этого сравнения».
В наиболее подготовленном классе можно на основании анализа текста учебника предложить и более сложные вопросы-задания:
Докажите, что франкские законы были направлены против интересов рядовых франков. Докажите, что франкские законы защищали интересы знати. Докажите, что франкские законы способствовали укреплению неравенства.
Характер данных заданий показывает, что их выполнение основано на самостоятельной работе учеников только над документом. Он используется как источник новых знаний, и работа над ним предшествует выводам и оценкам как о самом сборнике законов, так и о классовом хара- тере государства франков. Документ используется здесь в качестве отправного пункта в объяснении соответствующего материала.
Чтобы ученики могли справиться с этими заданиями, требуется предусмотреть, на какие знания и умения они смогут опереться. Помогут умения, которые они усвоили при изучении аналогичных документов, например законов царя Хаммурапи в 5 классе.
Если какая-то часть учеников ранее не усвоили необходимых в 6 классе умений поисковой деятельности, им может быть предложено сделать выводы из одной-двух отдельных статей.
Разработка методики оптимального варианта работы с документом требует предусмотреть все возможные вопросы и задания по документу. Они могут найти применение в различных звеньях урока при дифференцированном подходе к учащимся и при организации домашней работы.
Работа с вопросами и заданиями к основному тексту учебника, помещенными в конце параграфа, а также разработка дополнительных вопросов и заданий практически не содержит ничего принципиально нового по сравнению с вышеизложенной методикой. Достаточно остановиться лишь на отдельных сторонах этой работы.
В качестве примера возьмем тему урока «Борьба католической церкви с еретиками» (§ 21 учебника для 6 класса). Сопоставим в виде плана содержание учительского изложения, составленного на основе текста параграфа с приложенными к нему вопросами учебника.
Сопоставление показывает, что вопросы различны по степени трудности для учащихся и требуют различных по объему ответов, что облегчает их распределение для разбора на различных этапах урока с учетом индивидуальных возможностей учеников и учебного времени.
Сопоставление помогает учителю определить, какая

План изучения темы по основному тексту § 21 учебника	Вопросы и задания к § 21 учебника
1	2
1. Что церковь внушала верующим. а) Причины господства в средние века религии над умами и чувствами людей. б) Внушение духовенством веры в спасительную роль церкви. в) Учение церкви о божественном установлении разделения людей на различные группы. г) Церковное учение о необходимости покоряться и поддерживать существующий строй.	Почему в средние века церковь имела большое влияние на людей? Почему католическая церковь была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя? Как она убеждала верующих в справедливости феодальных порядков?
2. Против чего выступали еретики. а) Еретики — религиозные люди, выступавшие против учения церкви. б) Учение и выступление еретиков — проявление недовольства народных масс гнетом феодалов и католической церкви, авторитет которой они подрывали.	Как в борьбе еретиков выражается протест народных масс против феодального гнета?
Как церковь боролась с еретиками. а) Отлучение от церкви, причины страха отлучения. б) Военные (походы против еретиков, опустошение и ограбление целых областей и массовое истребление жителей (например, поход на юг Франции). Инквизиция. а) Безнравственность деяний инквизиции, ее приемов и целей (шпионаж и доносы, пытки, казни, захват имущества осужденных). б) Инквизиция — средство расправы со всеми прогрессивными силами.	3. Как католическая церковь боролась против еретиков?

часть текста нуждается в обязательном развертывании для обеспечения более сознательного усвоения вопросов, а какая — лишь в дополнениях с целью обеспечения более эмоционального восприятия материала.
Требует развертывания утверждение, данное лишь в одной фразе «Церковь была заинтересована в укреплении феодального строя», так как требуется разъяснить, почему церковь была заинтересована в этом. Развертывание идет по пути показа того, что давал феодальный строй церкви, как он удовлетворял ее интересы. В этой связи выясняется единство интересов церкви, короля и всего класса феодалов.
Требуется объяснить и выражение «Христианская мораль предписывала каждому «соблюдать свое место» в жизни». Здесь недостаточно ограничиться лишь подтверждением этой фразы: необходимо заострить внимание учащихся на вопросе, кому были выгодны те или иные положения христианской морали в отдельности и в целом.
В целях обеспечения отрицательной эмоциональной окраски целесообразно дать более красочное описание христианского учения об аде и рае.
Анализ текста учебника представляет достаточно возможностей для разработки дополнительных вопросов, различных по степени трудности для самостоятельного переосмысления материала.
Содержание текста рассматриваемого параграфа позволяет разработать такие вопросы: Почему церковь проповедовала учение'о божественном разделении людей на три группы? Докажите, что это учение не только несправедливо, но и безнравственно. Почему люди в средние века верили духовенству и выполняли его требования? Почему церковь была заинтересована, чтобы народ оставался невежественным, жил в темноте? Чем объясните союз короля и знати с церковью? Почему он был выгоден обеим сторонам? Почему церковь была кровно заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя? Чем вызвано появление еретиков? Докажите, что в требованиях еретиков проявилось недовольство народных масс феодальным гнетом и господством церкви. Какие черты проявились в действиях духовенства и в учении церкви? Подтвердите свои ответы фактами. Вариант: Докажите, что учение церкви и действия духовенства были безнравственными. Какие черты воспитывала у людей церковь своим учением и деятельностью? Докажите свои выводы. Докажите, что в инквизиции наиболее полно проявились жестокость и безнравственность церкви. В чем проявилось противоречие между учением церкви и ее деяниями? (Утверждение учебника «Духовенство призывало любить своих врагов-угнетателей» получит в объяснении учителя более полное освещение.) В чем выразилась борьба инквизиции против всего передового, стремление сохранить господство мрака и невежества? Докажите, что господство религии и церкви приносило народу лишь зло и страдания. Вариант: Какое зло приносило народу господство религии и церкви?
Возможность разработки таких вопросов объясняется тем, что в тексте учебника содержится достаточно материала для ответа на них.- Различные по степени трудности и по объему ответов, эти вопросы могут быть весьма разнообразно использованы. Некоторые могут стать логическими заданиями к объяснению учителя (например, вопрос 10), другие — индивидуальными заданиями для слабо успевающих учащихся (например, вопросы 4 и 9). А вопрос 8 может быть дан в качестве задания сильным ученикам. Что же касается остальных вопросов, то они могут быть рассмотрены при закреплении материала или заданы отдельным группам учащихся на дом. Распределение заданий определяется конкретным составом класса и конкретной учебной ситуацией. Этим же диктуется выбор момента разбора содержащихся в учебнике вопросов опорного повторения, которые в учебниках для 5, 6 и 7 классов даны перед основным текстом параграфа.
Разработка отдельных элементов урока происходит на основе общего замысла урока и является его конкретизацией. Вместе с тем в ходе этого этапа подготовки к уроку, в свою очередь, уточняется его общий замысел, в котором урок представлен как единая целостность. Для целостного восприятия учащимися урока требуется представить содержание изучаемой темы в ее логических связях в трех элементах урока — во вводной части, обобщении по уроку и инструктаже к домашнему заданию (последние два элемента порой совмещаются). Покажем на примере рассматривавшейся выше темы «Борьба католической церкви с еретиками», что дает учебник для каждого из названных элементов объяснения учителя. Вводная часть объяснения призвана выполнять следующие функции:
представить новый материал как дальнейшее развитие ранее изученного, с которым требуется установить связь;
определить задачи, которым подчинено изучение нового материала, характер, направление предстоящей ученикам деятельности;
обосновать значимость изучаемого материала;
создать (по возможности) необходимый эмоциональный настрой по отношению к предстоящей деятельности.
Название темы в учебнике «Борьба католической церкви с еретиками» сразу наталкивает на вопрос: за что шла борьба, с какой целью? Учебник дает ответ: «Церковь была заинтересована в укреплении феодального строя». В свете этого ответа раскрывается вопрос о союзе короля и знати с церковью. Поэтому для опорного повторения избран вопрос: «Почему франкский король и знать приняли христианскую веру?» Содержание параграфа указывает и на то, что церковь старалась сохранить и упрочить свое собственное господство, могущество в обществе, об установлении которого говорится в предшествующем § 20 «Могущество католической церкви». Таким образом, анализ учебника указывает на необходимость уже во вводной части урока указать, что борьба церкви за сохранение ц упрочение достигнутого могущества была вместе с тем борьбой за укрепление феодального строя. Это положение позволяет перейти к перечню задач предстоящей деятельности. В основу формулировки этих задач кладутся основные положения плана, составленного по тексту параграфа. Однако, чтобы не предварять изложение выводами (поскольку в плане они уже в известной мере содержатся), задачи формулируются таким образом, что из них исключаются какие-либо оценки. Указываются лишь вопросы, которые требуется рассмотреть: Кто такие еретики, с которыми приходилось бороться церкви? Почему она против них боролась? Кто был заинтересован в этой борьбе? Как, какими средствами велась борьба? К каким последствиям приводила эта борьба?
Один из способов создать в начале изложения необходимый эмоциональный настрой — это предварить изложение каким-либо ярким фактом и поставить в связи с ним ряд вопросов. Обычно эти вопросы — задачи урока. В § 21 рассказывается о трех таких фактах: военный поход на юг Франции (крестовый поход против альбигойцев), отлучение от церкви и сожжение еретиков. Отобранный факт должен быть представлен более ярко, чем это доступно учебнику. Для этого требуется ввести дополнительные материалы.
Описание таких фактов является поводом для постановки вопросов: Чем это (сожжение, разгром, отлучение) вызвано? Во имя чего это делалось? Кто эти люди, которых церковь считала своими злейшими врагами? Кто еще был заинтересован в таких действиях церкви? Кому еще это было выгодно? Какие чувства стремилась воспитать церковь у людей? И чего она в действительности добивалась?
Основой обобщения материала темы в объяснении учителя является несколько расширенный план соответствующего параграфа учебника. Центральное место в этом обобщении занимают материал шрифтовых выделений и вопросы к параграфу.
По рассматриваемой теме обобщение представит собой конспективно сжатый ответ на вопросы учебника, завершением которого явится выделенный курсивом вывод учебника: «В средние века церковь была опорой феодального строя. Она боролась с его врагами не только убеждением, но и насилием».
Если на уроке акцентировалось внимание на безнравственности учения и деятельности церкви, то вывод об этом тоже найдет отражение в обобщении.
Инструктаж по домашнему заданию включает указание на то главное, что составляет ядро материала, и на тот материал, который подчинен этому ядру, т. е. указывается материал обязательного усвоения и ознакомительного характера. Кроме того, инструктаж включает прямые указания на логическую связь в материале, на связи между теоретическим и фактическим материалом и между отдельными положениями текста учебника. Показываются и пути, способы нахождения ответа на трудные вопросы.
Как правило, в обобщении по уроку (а порой и в инструктаже) содержится указание на перспективу дальнейшего изучения рассмотренного на уроке явления. И здесь опорой для учителя является учебник, поскольку это явление получило освещение в последующих его темах. Дальнейшее развитие тема о борьбе католической церкви с еретиками получила в материалах учебника о реформационных движениях (в Нехии, Германии, Нидерландах и других странах). Это позволяет учителю заключить обобщение указанием, что господство церкви не могло быть вечным, что сила еретиков росла, ряды их множились и никакие жестокости и злодеяния не могли навечно сохранить господство церкви. Тем самым создаются предпосылки для формирования системности знаний учащихся.
Решение проблемы обеспечения целостности в разработке методики изучения темы урока во многом зависит от удачного монтажа всех элементов этого процесса. Решение достигается также с опорой на учебник. Так, на объяснение учителем нового материала (включая и объяснение задания на дом) в 5—6 классах в целом отводится не более 20—22 минут.
Посмотрим на примере темы «Борьба католической церкви с еретиками», как опора на учебник позволяет сориентироваться в распределении времени на отдельные элементы объяснения учителя. Материал параграфа состоит из четырех примерно равных по объему частей. Первые две части несколько меньшие по объему, но насыщены рядом положений теоретического характера. К этим частям относятся вопросы 1, 2 и 4 в конце параграфа. Вторая часть параграфа (статьи 3 и 4), несколько большая по объему, дает ответ лишь на третий вопрос: «Как духовенство боролось с ними (еретиками)?» Материал первой части должен быть весь в той или иной форме охвачен в объяснении, в то время как из второй части имеется возможность часть материалов дать учащимся на дом для самостоятельного ознакомления. Но вопрос об инквизиции включается в объяснение вследствие роли инквизиции в последующей средневековой истории. Вопрос об отлучении от церкви также должен найти отражение в объяснении учителя. Это объясняется тем, что оно психологически трудно для восприятия современных школьников. Вместе с тем вторая часть параграфа имеет огромное значение для атеистического воспитания в силу огромных возможностей эмоционального воздействия ее материалов. Она позволяет в большей мере воздействовать на личностное отношение учащихся к церкви.
Данный анализ показывает, что требуется распределить время, отводимое в объяснении на отдельные элементы, пропорционально занимаемому этими элементами объему в учебнике, т. е. примерно по 10 минут на каждую часть. Что же касается закрепления, то вопросы закрепления не повторяют буквально вопросы, которые нашли место в объяснении. При объяснении материала учитель оперирует вопросами учебника. При закреплении предлагаются некоторые из вышеприведенных дополнительных вопросов, требующих подойти к изложенному содержанию под несколько измененным углом зрения. Этим создаются возможности не только для беседы, но и для обсуждения, выходящего за рамки рассматриваемой темы. В данном случае такое обсуждение может возникнуть в связи с оценкой деятельности и учения церкви как безнравственных.
Учебник, будучи руководством в разработке урока, вместе с тем дает основу для его сценария.

<< | >>

↑

Источник: Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы. 1987

Еще по теме Опора на учебник при разработке системыприемов изучения материала на уроке:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -