<<
>>

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА»20

В параграфе анализируется первоначальный вариант концепции, имеющий значение документа, отражающего позицию ВНИКа. Она выражает определенное направление общественно-педагогической мысли и заслуживает специального рассмотрения.

Что касается концепции Госкомитета по образованию СССР, представленной на съезд работников народного образования, то она существенно отличается от концепции ВНИКа и будет проанализирована в следующей лекции в сравнении с концепциями АПН СССР. Это тем более важно, что концепция Госкомитета была доработана с учетом замечаний и предложений, высказанных на съезде, в том числе с учетом других концепций. Сопоставленный анализ концепций позволит студентам ясно представить себе направления развития общественно-педагогической мысли по перестройке школы в конце 80-х — начале 90-х годов.

Концепция ВНИК начинается с перечисления пороков сегодняшнего состояния школы: «предкризисное состояние»; «деформация ленинской концепции социалистической школы»; «режимное учреждение», выбросившее за порог интересы ребенка и потребности общества; «государственное, бюрократическое учреждение», «функционирующее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия», формирующее «винтиков» и «усредненную личность». Объективно дело шло к «подрезанию интеллектуальных корней нации», поскольку «нынешняя школа... исключает самую возможность развития учащихся». Не менее унизительно охарактеризованы все проводимые ранее преобразования системы народного образования: «..каждая последующая реформа или реорганизация школы приводила ко все большему дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к регрессу системы образования в целом». В этом и состоит единственное упоминание о всеми признанном ценном историческом опыте советского среднего образования. В концепции ВНИК очевидно субъективистское умалчивание о позитивном в советской школе, о том, что каждая реформа, несмотря на отдельные ошибки и недостатки, отвечала конкретно-историческим потребностям общества и личности, подвигала школу вперед.

В концепции снимается задача всестороннего развития личности и идея всеобщности среднего образования. Речь идет о концепции общего (но не всеобщего) среднего образования, с последующим выходом на его элитарность, вне связи с какими бы то ни было путями завершения всей молодежью всеобщего среднего образования.

Другой, не выдерживающий научной критики, тезис, положенный в основу концепции, состоит в том, будто интересы общенародного государства, с одной стороны, и общества, отдельных его членов — с другой, не только обособлены, но и противоположны, если не антагонистичны. Будто школа «...стала работать только в один адрес — на государство», между тем как она призвана «...удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности». В действительности социалистическое государство, советская власть (исключая отдельных переродившихся чиновников, бюрократов и коррумпированные деклассированные элементы), не имела каких-либо иных, чем интересы общества и личности, целей.

Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в социальной возможности получить его и избрать желанный жизненный путь.

Декларативно авторы заявляют, что «смысл демократизации содержания, форм и методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития». В действительности уже в подростковом возрасте ребенка , далёко не всегда способного определить свое призвание, обнаружить истинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому, чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его достижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествующим уровнем развития». Для тех, кто по тем или иным причинам отстает, представители общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный план и программы обучения в соответствии с их уровнем и способностями. Очевидно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь возможность достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это, естественно, породит противоположность и отчужденность между детьми уже в школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного, «обусловленного природой» социального расслоения. В школу вползет социальная несправедливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном значении, с помощью которой будет официально закрепляться «одаренность» одних и «неспособность» других на элитарность образования и обреченность отстающих на «уровень обязательных требований», на низкий уровень социального бытия.

Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и внимательному рассмотрению того, «от какого наследства мы отказываемся» и что приобретаем в случае принятия концепции.

Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от реализации идеи всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только декларируется, а на самом деле — исключается самая возможность развития учащихся. Необходимо переходить на «разностороннее» развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. В действительности между всесторонним развитием всех сущностных сил личности и разносторонним — нет не только противоречия, но и простой противоположности. Ведь опора на спонтанное проявление и развитие способностей и дарований есть органическая часть развития всестороннего. Всестороннее развитие личности предполагает с помощью преобразующей силы воспитания, развития сущностных сил, способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам общества уровня полноценного общего среднего образования, дающего возможность свободно включиться в духовную, материальную жизнь общества, -в, современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного образования. Абсолютизация разностороннего развития, ориентированная лишь на спонтанно проявляющиеся дарования, реально направлена на социальную дифференциацию ребят по способностям, на создание в будущем элитарного «номенклатурного слоя»21 в обществе, противостоящего громадной основной массе населения.

В концепции пересматривается и марксистское понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений, а также понимание педагогической деятельности как целенаправленной, формирующей и преобразующей детскую личность. Ребенок провозглашается лишь субъектом воспитания, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуждается в постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь нуждается в сотрудничестве. Ребенок не объект воспитательных взаимодействий и должен быть огражден от всяких требований со стороны педагога — от принуждения. Между тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда рассматривался как целостная развивающаяся личность, являющаяся одновременно субъектом и объектом воспитательных взаимодействий. Авторы концепции разрывают естественное, объективно данное единство человека и общества, саморазвивающейся личности во взаимодействии с окружающим миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объект, эффективное воздействие на который может быть достигнуто только через его внутренний мир, через его субъективность. Они видят в ребенке лишь субъекта, обычную школу и педагогику обвиняют в автооитаризме, в подходе к нему как объекту насилия и отчуждения. Именно этот взгляд обосновывает безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет организационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничивая отношения только сотрудничеством, пассивным следованием за детскими интересами, капризами, их спонтанными проявлениями. Благодаря такой «педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом неорганизованных отношений. Он подвержен стихии собственных страстей и негативных внешних обстоятельств. Идея целенаправленного воспитания человека подменяется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы, стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, способностей и дарований. Ярким образчиком такого стихийно-спонтанного подхода к воспитанию является, например, такое утверждение авторов концепции: «Школа... поддерживает движение от стихийного патриотизма и интернационализма, свойственного детской среде, к патриотизму и интернационализму коллективно осознанному, действенному». Как видно, речь идет не о целенаправленном воспитании, не о систематическом формировании школой патриотизма и интернационализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с традициями и ценностями Родины, а о поддержании стихии неизвестно в каком направлении развивающихся чувств. К чему может привести и приводит такое невмешательство в воспитательный процесс, ярко свидетельствует характер межнациональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией, Южной Осетией и Абхазией.

Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации школы, отказаться от всего накопленного богатства советской педагогики, заменив его гуманизированной «педагогикой сотрудничества». «Педагогика сотрудничества», в качестве нового педагогического мышления, в концепции перечеркивает всю историю педагогики как антигуманную и устаревшую. Легко просматривается характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются многие научные педагогические принципы, педагогические труды Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковс-кого, И.Ф. Козлова, Ф.Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской идеологии целенаправленного воспитания человека идеологией его стихийного самопроявления в условиях сотрудничества, попустительства, отсутствия дисциплины и порядка.

Авторы концепции предполагают отказаться от так называемых «ЗУНОВ» — знаний, умений и навыков — в пользу «развития способности и готовности ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ» — значит не понимать той огромной роли, которую знания играют .в формировании духовного мира, мировоззрения и направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений и навыков детьми всегда рассматривается в научной педагогике в органическом и нерасторжимом единстве с развитием сущностных сил, способностей и талантов. «ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого ребенок приобретает средства для всестороннего развития собственной личности.

Теоретики концепции отказались по существу от идей коллективного воспитания. Личность изъята ими из коллектива: «Самоопределение личности и есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность». И далее: «В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству...» Это и есть взгляд на его суть. Что же касается его функций, то необходима «...ориентация всех органов управления и самоуправления на защиту интересов и прав личности...». Между тем в научной педагогике, в опыте А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, А.А. Захаренко, А.А. Католикова доказано, что если коллектив, наряду с индивидуально-личностными перспективами, не занимается общими общественно полезными делами, если общественный интерес никогда не имеет приоритетных позиций, то детское объединение вырождается в формально-бюрократическую структуру. Разведение в разные стороны и по особым каналам формирования личностной и коллективной направленности есть по существу путь эгоистического воспитания. В целях обеспечения свободы такого воспитания авторы концепции настаивают на предоставлении возможности «отдельным педагогам создавать и проводить в жизнь свои, принципиально для них новые (выделено мной.—Б.Л.\ принципиально старые — это, по всей видимости, коллективистские) авторские проекты организации воспитательной работы...». При формировании у детей подобной, изолированной от общества личностной направленности во главу всего дела воспитания авторы концепции ставят «собственную добрую волю детей». Захотят, проявят добрую волю — пусть учатся, воспитываются, Если не захотят, то пусть делают что хотят.

Об этой ничем не ограниченной, свободно проявляемой незрелой и эгоистической воле ярко свидетельствует рост правонарушений среди учащихся, нравственная распущенность. Этой вседозволенностью, пренебрежением к нравственным и правовым ценностям, а не педагогической требовательностью к детям объясняется «нынешний взрыв агрессивности в молодежной среде», аморальности и правонарушений. Авторы концепции убеждены в природной даннос.ти детям доброй воли. Они игнорируют тот факт, что «добрая воля детей» не исходный момент воспитания, а его конечная цель, результат что — великий поборник детской свободы воли — Ж.-Ж. Руссо говорил:

«Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог». Дети в жизни неизбежно столкнутся с общественными ограничениями, ибо производительной, капризной, эгоистической «свободной воле» личности всегда противостоит закон, мораль, интересы другой личности и общества.

В концепции предпринята попытка противопоставить информационно-объяснительный подход, будто бы безраздельно господствующий в школе, подходу деятельностному. Советская школа и педагогика не рассматривали содержание образования только как объект запоминания, зубрежки, минуя развитие, передачу опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру и общения. Совсем напротив. Они противостояли односторонности как словесного, так и прагматико-практического обучения. Абсолютизация деятельностного подхода как универсального средства в решении задач обучения ложно ориентирует педагогов. В научной педагогике четко определено его место в целостной системе общественного воспитания, в которой органично сочетаются разнообразная деятельность, порождаемые ею отношения, и общение — основные механизмы формирования личности, освоения ею многообразия социального опыта, выраженного в общественных отношениях, формах общественного сознания и производительном труде.

Авторы концепции противопоставили понимание цели школы как «подготовки к жизни» — «полноценному проживанию ребенком каждого из возрастных этапов его развития». Они игнорируют тот факт, что именно «подготовка к жизни» в соответствии с возрастными особенностями, ее содержание как раз и обеспечивают «полноценное проживание». Дело в концепции дошло до того, что определяются в качестве основных сфер жизнедеятельности человека — «человек-человек, человек и общество,, человек и природа, человек и ноосфера» - без сферы «человек и производство», именно той области, которая в период экономической реформы является наиболее важной.

Одновременно декларируется, что труд должен быть осмысленным, социально и личностно значимым, что «школьники должны быть участниками законченного трудового цикла». Затем вместо основ современного производства, ведущих направлений его интенсификации, компьютеризации и технологически современного производительного труда рекомендуется «...выделение базовой трудовой культуры: продуктивных простейших и одновременно основополагающих начал и элементов труда». Причем эти начала будут приобретаться в сферах «...социальной помощи, охраны природы и памятников культуры, в работе различных государственных и общественных учреждений и организаций». Это есть не что иное, как путь подготовки уже в школе новой волны чиновничества различных государственных и общественных учреждений.

Следующее контрастное противопоставление состоит в вытеснении из третьей ступени средней школы ее общеобразовательного характера и замене его «на основе широкой и глубокой дифференциации» школой профилирующей, полупрофессиональной подготовки к исполнению выпускниками различных социальных ролей. Развитие школы осуществлялось до сих пор на основе сохранения ее общеобразовательного характера, с углубленным изучением в соответствии с интересами учащихся отдельных предметов. Именно обще-образовательность, расширяющая кругозор школьников и создающая педагогические основы из общего развития, помогает определить индивидуальный специальный интерес, широко взглянуть на него, подправить или изменить выбор в случае просчета или ошибки. Конечно, должны быть и интегрированные курсы, и широкая дифференциация. Но общеобразовательные курсы в среднем звене школы должны располагать не «меньшей долей учебного времени», а, безусловно, больший. И по своему содержанию охватывать не только гуманитарные области, но и области производства, производительного труда, компьютерной техники, естественно-математических наук. Только это сохраняет среднюю школу и как базовую, и как общеобразовательную. Ложное понимание гуманитаризации вытесняет из общего образования средней школы естественно-технический и трудовой циклы, между тем как подлинная гуманизация и гуманитаризация предполагают выявление и уяснение общечеловеческой значимости любого, в том числе и естественно-научного знания.

Из описания устройства третьей ступени средней школы в концепции становится очевидным, что значительная часть учащихся будет лишена общеобразовательных естественно-научных и политехнических знаний. Она будет иметь лишь формальное право «переходить из одной школы в другую в течение учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы, индивидуальные программы обучения; Определять темпы и сроки освоения учебных курсов». Формальное потому, что у него не будет необходимых и достаточных знаний для перехода в середине или в конце года с гуманитарного на техническое или химико-биологическое направление. Тут общество подстерегает подлинная опасность «подрезания интеллектуальных корней нации». Декларируя «доступ всем и каждому к высшим этажам культуры», творцы гуманной школы на деле ставят задачу не поднять всех на единый базовый общеобразовательный уровень, а «создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опережением». При таком построении III ступени средней школы она утрачивает реальное единство, возможность всестороннего развития, общеобразовательность, политехнизм, демократизм, возможность обеспечить всем социально-справедливый, необходимый и достаточный уровень знаний для выбора любого жизненного пути, в том числе для поступления в любой вуз. Ведь эта система ограничивает возможности не только отстающих, но и продвинутых, закабаляя их развитие лишь в избранном направлении. Такова цена утраты школой общеобразовательного характера.

Кроме того, вполне возможно возникновение неуправляемых ситуаций, когда в рамках отдельной школы, района, республики, даже страны произойдет смещение интересов детей в том или ином направлении. Уже бывали взрывы интереса выпускников школ к физике, журналистике, теперь к истории. В вузах положение стабилизирует отбор. Что же касается школы, то в одних городских и у отдельных учителей будет перебор, а на селе все останется без движения, что обострит противоположность между городом и деревней. Кроме того, в концепции не показано, как помочь ребятам определить свои способности, наклонности и интересы; как соотнести их с потребностями общества и народного хозяйства; как создавать научно-методическое обеспечение преимущественно профилирующей, а не общеобразовательной школы и «наиболее оптимальные варианты программ»; какими будут компенсирующие условия для отстающих и как будет определяться их судьба; куда общество будет девать ребят с той или иной профильной подготовкой, не имеющих возможности по данному направлению применять свои знания и силы.

Наконец, еще одно противопоставление концепции, которое завершает ее характеристику. Это — противопоставление взрослых детям, несмотря на декларативное заявление, что «процесс их совместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех, и других, построен на началах сотрудничества». Усматривая суть глубокой демократизации в переходе не к государственно-общественному управлению, а к общественно-государственному, теоретики концепции фактически ликвидируют подлинно демократическое ученическое самоуправление. Они подменяют и заменяют его советом школы, в котором учащиеся не являются полноправными хозяевами, имеют лишь одну треть голосов и не имеют права своим ученическим самоуправлением предопределить развитие собственной жизни. Школьный совет, в котором они представлены, далеко не демократичен, решения учеников всегда могут быть блокированы учителями и родителями.

Таковы основные критические замечания в адрес концепции временного научно-исследовательского коллектива «Базовая школа», которая, как будет показано в следующей главе, прежде чем быть представленной для обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования в качестве проекта Госкомитета по образованию, претерпела серьезную правку и переработку.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ:

1. Дайте самостоятельную оценку «педагогике сотрудничества» и ее критике. Покажите, с чем вы согласны и что считаете неприемлемым.

2. Выскажите свое отношение к концепции общего среднего образования ВНИКа.

3. Каковы ваши собственные представления о перспективах развития школы?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:

1. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991.

2. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

4. Канаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1983.

5. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. М., 1993.

6. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М:, 1992.

<< | >>
Источник: Лихачев Б.Т.. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М.—б07с.. 2001 {original}

Еще по теме КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА»20:

  1. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. § 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
  4. § 5. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт)
  5. Научно-исследовательское творчество учащихся в музыкальном образовании гимназии 1№ 11 им. С.П. Дягилева
  6. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  7. ЛЕКЦИЯ 22. СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  8. Критический анализ парсоновской концепции социального действия
  9. Критические замечания: Фуко об образовании времени и пространства
  10. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования
  11. Пространственная и временная конгруэнтность в физике. Критический анализ взглядов Ньютона, Римана, Пуанкаре, Эддингтона, Бриджмена, Рассела и Уайтхеда.
  12. Б. Т. ГРИГОРЬЯН. ФИЛОСОФИЯ и ЦЕННОСТНЫЕ ФОРМЫ СОЗНАНИЯ (Критический анализ буржуазных концепций природы философии), 1978