<<
>>

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Переход к целостной системе непрерывного образования обусловлен нарастающим гемпом изменений материальных и духовных условий жизни, динамизмом и подвижностью современного знания.

Важнейшим звеном всей системы непрерывного образования является средняя общеобразовательная школа, призванная дать каждому ребенку общественно необходимый уровень научных знаний, приобщить к богатствам отечественной и мировой культуры, закалить нравственно и физически.

В ней учащиеся должны получить полноценное среднее образование, развить свои способности и дарования, потребности и навыки самообразования, приобщиться к производительному труду, осознанно, с учетом потребностей общества, выбирать профессию и пути продолжения образования.

Обновление общества всколыхнуло общественно-педагогическую мысль, породило ряд направлений в понимании путей развития современной средней школы. В процессе подготовки к Ш съезду работников народного образования различными научно-педагогическими коллективами был создан ряд концепций современной средней школы. Наиболее существенными среди них, вобравшими в себя передовые идеи реорганизации общего среднего образования и вместе с тем достаточно четко обозначившими различия в педагогических подходах к проблеме, являются концепции Оргкомитета съезда22 рабочей группы АПН СССР23 и коллектива НИИ общих проблем, впоследствии — теории и методов воспитания АПН СССР24. Все эти концепции создавались, обсуждались и дорабатывались до съезда в условиях широкой гласности, определенного, идейного влияния друг на друга; первая — официально, а две другие — неофициально были внесены для обсуждения съездом.

Анализ структуры каждой концепции показывает единство всех авторов в отборе основных вопросов развития общего среднего образования, их структурном расположении. Это дает возможность сконструировать обобщенную, единую для всех концепций структуру. Основных структурных блоков три:

• введение, посвященное анализу актуальных проблем школы;

• реформа системы школы: цели и задачи школы; структура средней школы; содержание среднего общего образования; педагогичес-' кий процесс; проблемы воспитания;

• условия обновления школы: современный учитель, демократизация управления народным образованием и финансирование; педагогическая наука.

Сравним концептуальные подходы всех трех коллективов к названным проблемам, выявим общее, особенное, единичное, противоречивое, противоположное в них.

Во введении концепции Оргкомитета съезда, посвященном проблемам современной школы, сосредоточивается основное внимание на негативных оценках в ее становлении и состоянии. Отмечается отход от сложившейся концепции школы как социального института, в равной мере обеспечивающий, образовательные потребности личности, общества и государства. Подчеркивается ее бюрократическая сущность, отчуждающая школу от общества и национальных культур, ученика — от школы, учителя.— от ученика; функционирующая в режиме единообразия, единомыслия, единоначалия. Цели среднего всеобуча, обучения шестилеток, массовой профессиональной подготовки учащихся объявляются глобализированными и вовсе не свойственными общеобразовательной школе.

Ключевыми по-. зициями обновления школы объявляются опора на национально-культурные традиции, ее демократизация и гуманизация, реализм школьной политики.

Во вводной части концепции рабочей группы АПН СССР дается глубокий анализ важнейших факторов, вызвавших обновление школы. Среди них — ускорение темпов научно-технической революции; радикальные изменения экономического механизма; демократизация общества; высокая степень информированности общества; необходимость формирования нового экологического мышления, воспитания нравственной устойчивости; понимание взаимозависимости существования людей всего мира на единой планете Земля. Одновременно дается критика негативных явлений в школе: декларативность вместо живого творческого дела, безразличие к подлинному новаторству, командно-административные методы руководства, остаточное финансирование и слабая материально-техническая база. В концепции осуществлен обстоятельный анализ противоречий, обостривших положение дел в школе: между ростом информации и отсутствием гибкости учебных планов; между потребностями общества в людях с развитыми способностями и отсутствием дифференциации в обучении; между демократизацией школы и авторитарным стилем управления. Авторы четко формулируют основные принципы перестройки школьного дела: гуманизация, индивидуализация, дифференциация, демократизация, интеграция.

Во введении концепции НИИ ОПВ АПН СССР сначала речь идет о необходимости осуществления всеобщего среднего образования, включающего в себя общее первоначальное и профессиональное (специальное) образование. Без этого невозможно движение к идеалу всестороннего и гармоничного развития каждой личности. Только всеобщее среднее образование способно обеспечить демократизацию школы, социальную справедливость и гармоническое сочетание интересов общества, государства, личности. Особенно подчеркивается важность таких принципов организации школы, как соединение обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе, гуманизация и демократизация, развитие самодеятельных начал, учет национальных и местных особенностей.

Как видно, принципиальные подходы к оценке состояния и необходимости реформы школы во всех трех концепциях имеют много . общего, особенно в критической оценке положения дел в школе и в принципах ее обновления. И вместе с тем есть некоторые нюансы, отличающие их друг от друга. Первые две концепции во введении акцентируют внимание на проблемах общего образования вне неразрывной связи его с идеей всеобщего среднего образования. Третья концепция ставит идею всеобщности и единства среднего образования во главу угла как гарантию осуществления всей системы непрерывного образования. Она нацеливает на органическую преемственность и взаимосвязь общего, профессионального и специального образования. Этим объясняется тот факт, что в третьей концепции, в отличие от первых двух, подчеркивается значение для средней школы принципа соединения обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе. Вместе с тем нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что введение в концепцию АПН СССР написано на глубоко продуманной научной основе, обстоятельно включает читателя в проблемы средней школы, всей системы непрерывного образования.

За введением следует важнейший блок проблем перестройки педагогической системы школы. Во всех концепциях в начале этого центрального блока выделяются специальные разделы, посвященные целям и задачам общего среднего образования.

Вариант Оргкомитета съезда, отмечая декларативность идеи всестороннего и гармоничного развития личности, сосредоточивает внимание прежде всего на необходимости развития ребенка как природного и социального существа. Школа призвана способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскрывать ее творческие возможности, утверждать научное мировоззрение, гуманизм, обеспечивать условия для раскрытия индивидуальности, самообразования, саморазвития учащихся. Авторы предостерегают от понимания цели только как «подготовки к жизни» и недооценки обеспечения детям полноценной жизни на каждом возрастном этапе, в тесной связи с окружающей действительностью. Такое противопоставление полноценной жизни, подготовке к ней несколько надуманно, поскольку содержанием подготовки и должна быть полноценная жизнь.

Более обстоятельно цели и задачи общего среднего образования разработаны в концепции рабочей группы АПН СССР. Наиболее четко просматриваются три момента. Во-первых, среднее образование как фундамент непрерывного призвано заложить основы всестороннего, гармоничного развития личности, ее высоконравственной гражданской позиции. Во-вторых, идеал всестороннего развития на каждом этапе жизни общества обогащается. В-третьих, цели воспитания, . обучения, развития конкретизируются на всех ступенях общего среднего образования, что позволяет найти наиболее действенные средства формирования личности.

В концепции коллектива НИИ ОПВ особо подчеркивается, что всеобщее среднее образование — решающее условие движения к идеалу всестороннего и гармоничного развития личности, что средней общеобразовательной школе необходимо создать условия для всемерного развития творческих сил и способностей личности каждого учащегося.

Сравнивая подход к целям и задачам общего среднего образования в концепциях, нетрудно заметить, что авторы всех трех в той или иной мере опираются на идею всестороннего, гармоничного развития личности ребенка. Некоторые различия состоят лишь в том, что концепция Оргкомитета делает упор на всемерном развитии индивидуальных способностей и дарований личности, не связывая напрямую этот процесс с политехническим обучением и соединением обучения и воспитания с современным высокоразвитым производительным трудом. В концепциях же АПН и ОПВ органично такая связь подчеркивается как закономерная и раскрывается широкий спектр задач (особенно в концепции АПН) по обеспечению общекультурного, образовательного, политехнического уровня подготовки молодежи, по реализации самовоспитания, самообразования, саморазвития. В полном соответствии с пониманием конкретных целей и задач в, каждой концепции выстраивается структура средней школы. Принципиально важной особенностью подходов к структуре современного общего среднего образования является введеяйе в ее состав звена дошкольного воспитания. Это обусловлено тем, что дошкольный возраст имеет определяющее значение для всего последующего развития человека. Вместе с тем сегодня достаточно определенно обозначились основные формы и содержание подготовки ребенка к школе: домашняя, общественная (детский сад) и смешанная, когда воспитывающиеся дома дети посещают группы физического воспитания, изучения иностранного языка, музыки, рисования.

Во всех концепциях начало обучения в первой ступени школы предусматривается с 6—7 лет, в зависимости от состояния здоровья, степени подготовленности и желания родителей. Все сходятся на том, что учебные предметы в начальной школе дают первоначальные представления о природе, обществе, человеке, труде с помощью интегрированных курсов, а также первоначальные учебные и общетрудовые умения и навыки. Уже на этом этапе предусматриваются элементы дифференциации за счет разных темпов изучения учебного материала, выбора видов деятельности в области труда, физкультуры, искусства. Большое значение придается учету индивидуальных особенностей детей. В зависимости от времени поступления в школу и уровня развития обучение в начальной школе может продолжаться три или четыре года.

Вторая ступень средней общеобразовательной школы в концепциях Оргкомитета и АПН рассматривается как основная, закладывающая фундамент общеобразовательной подготовки, а в концепции НИИ ОПВ толкуется как неполная средняя школа. Суть различия заключается в том, что основная, обязательная для всех детей школа-девятилетка, а в перспективе — десятилетка, как бы завершает общеобразовательную подготовку и вместе с тем не является полноценной общеобразовательной школой, поскольку не обеспечивает молодежи права поступления в вуз. После нее открываются следующие каналы завершения общего среднего образования:

• старшие классы общеобразовательной школы, которые, по существу, будут не общеобразовательными, а- профильными, предпро-фессиональными;

• средние профтехучилища;

• средние специальные учебные заведения;

• вечерние школы и школы экстернатного типа для работающей молодежи.

Основная школа ориентируется на государственный стандарт образования. Примерно 70—80% учебного времени в ней отводится усвоению основ наук на предметной основе, остальное время расходуется на предметы по выбору и изучению национальной и региональной специфики. Развитие способностей учащихся достигается также за счет их участия в факультативных занятиях, кружках, студиях, секциях. Здесь же начинается и профориентационная работа с детьми.

Неполная средняя школа концепции НИИ ОПВ заметно отличается от основной школы тем, что она рассматривается как неотъемлемое и органическое звено единой всеобщей общеобразовательной школы, не существующее само по себе и отдельно от нее. В принципе все учащиеся из неполной средней школы должны переходить для завершения полноценного среднего образования в старшие классы, на базе и после окончания которых происходит осуществление всеобщего профессионального обучения в системе непрерывного образования. В неполной средней школе обучение строится на предметной основе. Наряду с основами наук оно дает общие учебные умения и навыки, формирует культуру мышления и потребность в самообразовании.

Более заметно и ощутимо начинает осуществляться дифференциация и индивидуализация обучения. Но в основном не за счет предметов по выбору, которые возможны при наличии условий в количестве одного, двух, а путем внесения в программы и учебники всех предметов дополнительного материала разной степени трудности. Особое внимание в неполной средней школе уделяется усилению политехнической направленности обучения, связи с базовыми предприятиями и окружающей средой, трудовому обучению с включением в производительный труд, а также эстетическому и физическому воспитанию.

Во всех трех концепциях третья ступень средней школы рассматривается с позиций дифференцированного обучения на основе развития интересов, способностей и дарований школьников. Но степень дифференциации, соотношение между общеобязательными и профильными дисциплинами различны.

Самая широкая и глубокая дифференциация намечается в концепции Оргкомитета съезда. В ней подчеркивается, что большая доля учебного времени должна быть отдана изучению предметов по выбору, меньшая доля — общеобразовательным интегрированным курсам, дающим мировоззренческое освещение таким сферам жизнедеятельности, как взаимоотношения людей, их отношение к природе, обществу, производству. Понятно, что эти курсы будут иметь очень общий культурный и образовательный характер. Не исключена ситуация, когда учащийся, избравший гуманитарный или сельскохозяйственный профиль, больше уже никогда не встретится с математикой в общеобразовательном аспекте. А школьник, увлекшийся физико-математическим направлением, навсегда расстается с более или менее глубоким освоением проблем современной биологии. Все это дает основания характеризовать старшую ступень школы концепции Оргкомитета съезда как црофильно-предпрофессиональную, а не общеобразовательную школу, снижающую уровень общеобразовательной подготовки практически до уровня основной школы.

Дифференциация и индивидуализация обучения на старшей ступени в концепции АПН осуществляются по выбору групп учебных предметов, по классам углубленного изучения предметов и программ для особо одаренных учащихся, по выбору факультативов, кружков, студий, а также по темам обучения. При этом подчеркивается недопустимость снижения уровня обязательной общеобразовательной подготовки, определенного едиными государственными требованиями. Наряду со старшей ступенью школы рассматриваются другие каналы завершения среднего образования, такие, как единые общеобразовательные, профессионально-политехнические школы, лицеи, социально-педагогические комплексы, вечерние, экстернатные школы. Несмотря на достаточно глубокую дифференциацию, в этой концепции старшей ступени школы уделено более серьезное внимание общеобразовательной подготовке. Ее можно было бы охарактеризовать как профильно-общеобразовательную ступень.

В концепции НИИ ОПВ упомянутая третья ступень в соответствии с идеей единства и целостности средней школы именуется старшим звеном общеобразовательной школы. Рассматривается необходимость, на уровне современных требований, гармоничного сочетания гуманитарно-эстетического, естественно-научного, физико-математического и трудового циклов в их теоретическом и прикладном аспектах. Это позволит учащимся на базе средней школы, в соответствии с идеей непрерывного образования, продолжить обучение в ПТУ, средних и высших учебных заведениях, свободно выбирать профессию. В качестве обязательных общеобразовательных предлагается ряд интегрированных курсов, а также курсов политехнической направленности, включая электротехническую и компьютерную грамотность и производительный труд на промышленных и агропромышленных предприятиях. Дифференциация обучения будет осуществляться путем внесения углубленного материала в программы индивидуальных занятий, а также за счет создания школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, главным образом на основе содружества с научными центрами, университетами, вузами. Данный проект третьей ступени средней школы больше всех других опирается на передовой опыт, имеющийся в этом отношении в советской школе. Ее можно охарактеризовать как общеобразователь-но-дифференцированно-профильную ступень.

Подводя итоги сравнению подходов в трех концепциях к конструированию третьей, старшей ступени средней школы, следует отметить, что они в общем не противоположны и не исключают друг друга, хотя, безусловно, вариант Оргкомитета съезда более прагматичен и удаляется от идеалов общеобразовательного характера средней школы. В то же время вариант НИИ ОПВ совершенно очевидно стоит на позициях общеобразовательное™ как главного и основного условия развития способностей и дарований детей, правильного выбора профессии. Вместе с тем не исключено, что все три подхода могут одновременно существовать в общем процессе гуманного преобразования современной школы в зависимости от наличия условий, сложившихся позитивных традиций, материально-технической базы. Различия концепций в толковании структуры средней школы не разъединяют их, а в известном смысле сближают, объединяют, обогащают, создают ситуацию плюрализма в поисках оптимального варианта школы для разнообразных, неоднозначных условий нашей страны.

Наряду со структурой средней школы специальному рассмотрению в концепциях, особенно Оргкомитета съезда и АПН, подвергаются проблемы содержания образования и организации педагогического процесса.

Авторы концепции Оргкомитета съезда в содержании образования акцентируют внимание на том, что его источником являются знания о человеке, обществе, природе, ноосфере. Они выделяют базовый компонент содержания образования, включая в него оптимальный корпус идей, ценностей, содержательных представлений, универсальных способов познания, мышления, практической деятельности. Уровень базового компонента, оставаясь относительно стабильным, меняется в ходе научно-технического и социального прогресса. Придается огромное значение гуманизации и гуманитаризации духовной сферы среднего образования, науки, искусства, физического воспитания. Отмечается, что все содержание образования должно быть пронизано трудовым началом, которое включает в себя и политехнизм. Эта идея звучит несколько абстрактно, поскольку не находит четкой практической конкретизации при рассмотрении содержания отдельных ступеней школы. Декларативны и положения о производительном труде школьников. Подчеркивается также открытость и вариативность содержания образования, которые, как уже было показано выше, реализуются через дифференциацию и профильную направленность обучения. В целом структура содержания образования концепции Оргкомитета съезда выглядит так: базовый компонент, приращение знаний к нему за счет национальной и региональной специфики, элементы специализации, вариативность за счет выбора содержания учителем и учащимися.

В отношении организации педагогического процесса выделяются такие идеи, как сотрудничество между детьми и взрослыми; противопоставление информационно-объяснительному подходу деятель-ностного, ориентирующего одновременно на усвоение знаний и способов усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка; демократизация его форм.

Концепция АПН также исходит из того, что основой содержания среднего образования должны быть фундаментальные знания о природе, обществе, технике, человеке, которые частично, в связи с изменениями в жизни, претерпевают обновление. Перестройка содержания образования усматривается в направлении: поисков научно обоснованного соотношения естественно-математических, гуманитарных и трудовых дисциплин; генерализации, большей обобщенности знаний; интеграции учебных предметов; гуманизации всего содержания образования; увеличения удельного веса гуманитарного образования; всемерного развития творческих способностей учащихся; усиления политехнической направленности; учета интересов и способностей; раскрытия перспектив развития всего общества и каждой республики; вариативности учебных планов и программ. Следует отметить, что в концепции особо подчеркивается необходимость возвышения уровня естественно-математического образования в эпоху научно-технической революции, включения в его содержание информатики и вычислительной техники, биотехнологии, знаний об освоении Космоса, Мирового океана. Вместо базового компонента здесь выделяется «ядро» содержания образования, определяющееся едиными для каждого человека требованиями к уровню общего образования и культуры. «Ядро» — это основа общегосударственного стандарта общеобразовательной подготовки. Наряду с ним и на его основе разветвляется вариативная, дифференцированная часть образования, направленная на развитие индивидуальных способностей. Важнейшая задача — научное обоснование оптимального сочетания «ядра» и ва-риативной части общего образования.

Что касается организации педагогического процесса, то в концепции АПН, так же как и в концепции Оргкомитета, делается акцент на гуманизацию отношений между учителем и учащимися; на необходимость творческого развития личности, формирования ее эмоционально-ценностных отношений к миру. Особое значение придается педагогическому творчеству, разнообразию методов и организационных форм, активизации интереса учащихся к учебным занятиям, обучению учащихся способам учебной работы, методам овладения знаниями, умениями и навыками. Обращается внимание на необходимость в новых условиях всестороннего систематического и научно обоснованного изучения школьников, их склонностей, потребностей, способностей.

В концепциях Оргкомитета съезда и АПН СССР в этой части много общего, если не считать того, что рабочая группа АПН дает аргументированное обоснование логики развития общего среднего образования и необходимости более серьезного внимания к общеобразовательному характеру естественно-математических дисциплин в условиях развивающейся научно-технической революции.

Заключительная часть блока проблем перестройки педагогической системы школы всех трех концепций-посвящена вопросам обновления воспитания.

В концепции Оргкомитета съезда в качестве центрального понятия содержания воспитания, обеспечивающего всестороннее, гармоничное развитие личности, выделяется «базовая культура». В него включается культура жизненного самоопределения, интеллектуальная, экономическая, политическая, демократическая, правовая, нравственная, экологическая, коммуникативная, эстетическая, физическая культура, а также культура труда и семейных отношений. Обновление воспитания предполагается осуществить на основе ряда идей. Среди них: идея самоопределения человека в его отношениях к миру и к самому себе; идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых; идея личной направленности воспитания; идея добровольности и коллективной направленности воспитания. В качестве путей реализации упомянутых идей указываются: системы организации воспитательной работы в школьном коллективе, общественных организациях и неформальных группах на принципах сотрудничества, а также «принципиально новые авторские проекты» организации воспитания, в частности клубная форма жизнедеятельности.

Авторы концепции рабочей группы АПН в организации воспитания исходят из понятия «социального опыта учащихся», практически отождествляя его с непосредственным участием молодежи в жизни общества. Следуя логике формирования социального опыта, в концепции сосредоточивается внимание на формировании жизненного опыта в семье, на вовлечении ребят в различные виды практической деятельности, на прямом включении в социальные преобразования, в систему коллективных отношений, на интеграции школы с социальной средой. При этом в качестве главного условия успеха в приобретении социального опыта рассматривается проявление самими учащимися инициативы и самодеятельности от поиска полезных дел до их организации и подведения итогов. Огромное значение в воспитании придается соединению обучения с производительным трудом, физическому воспитанию и укреплению здоровья школьников.

Наиболее обстоятельно и полно с научной точки зрения разработаны вопросы воспитания в концепции НИИ ОПВ АПН СССР. Исходными понятиями здесь являются: всестороннее развитие личности, единство гражданского, трудового, нравственного, правового, эстетического и физического воспитания, формирование цельной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Целенаправленность и целостность педагогического процесса обеспечиваются; органическим единством обучения и воспитания; соединением политехнического образования и профессионального обучения с производительным трудом; системой внеурочной воспитательной работы; последовательной демократизацией жизни единого школьного коллектива и созданием сплоченного коллектива учащихся; развитием взаимодействия школы, семьи 'и общественности; усилением влияния трудовых коллективов на укрепление моральных устоев семьи, на работу общеобразовательной и профессиональной школ.

Сравнивая три подхода к проблемам воспитания в современных условиях, следует отметить наличие в них как общих тенденций, так и существенных расхождений. К общему следует отнести признание всеми единого идеала всестороннего (или разностороннего) развития личности; воспитания в коллективе путем организации разнообразной деятельности; демократизации жизни школы, ее тесной связи с обновляющейся общественной жизнью.

Что касается различий, то их можно выделить несколько. Прежде всего постановка вопросов в концепции Оргкомитета съезда носит ярко выраженный абстрактный характер, ограниченный лишь называнием ведущих идей, тогда как в концепциях рабочей группы АПН и НИИ ОПВ очевидно просматривается явное стремление не только выделить опорные понятия, но и рассмотреть в общей форме содержательные и методические аспекты. В результате положения этих двух концепций не просто становятся декларацией, а приобретают большой практический смысл. Главное же расхождение между всеми тремя концепциями обнаружилось в понимании исходных положений воспитания. В концепции Оргкомитета съезда основное понятие — «базовая культура» — не определено конкретно, не ориентировано на методику воспитания и не соотнесено с понятием всестороннего развития личности, его ведущими направлениями. Что касается основных идей, то они представляют собой лишь некоторую модификацию своеобразно интерпретированных положений и имеющегося педагогического арсенала. В концепции рабочей группы АПН исходным понятием является «социальный опыт», приобретаемый за счет прямого включения учащихся в социальные преобразования. Это полное отождествление воспитания и жизни в известной мере растворяет педагогический процесс в социальном опыте, размывает понятие его целенаправленности, специфики организационных форм и методов взаимодействия. Ближе всех к научному пониманию воспитания стоит концепция, основывающаяся на научной методологии, НИИ ОПВ АПН, исходящая в определении содержания и организации воспитания из идеи целенаправленного формирования всесторонне развитой, целостной личности в целостном педагогическом процессе, органично связанном с обновляющейся жизнью нашего общества.

Как видно, различие рассмотренных концептуальных подходов к воспитанию состоит прежде всего в степени конструктивности, ориентированности непосредственно на практику, в смещении акцентов направления деятельности. Понятия базовой культуры, социального опыта, целостного педагогического процесса далеко не идентичны, они вполне могут взаимообогащаться и взаимодействовать друг с другом. В рамках научного плюрализма мнений они имеют право на существование и способствуют развитию теоретической мысли в области воспитания.

Завершаются все три концепции блоком проблем, касающихся основных условий обновления школы. Среди них на первом месте проблема учителя — его подготовки, духовного состояния и материального положения.

Концепция Оргкомитета съезда подчеркивает главенствующую роль учителя в реформе школы. Но эту свою роль он сможет выполнить лишь тогда, когда произойдут кардинальные изменения его труда, быта, материального положения и общественного престижа. Отмечается важность сотрудничества учителя с обществом в таких формах, как советы, школ, советы по народному образованию, творческие союзы педагогов. В качестве неотложной меры выдвигается задача перестройки системы подготовки и переподготовки кадров с опорой на демократизацию, гуманизацию этой системы, на культуру, традиции отечественной педагогической антропологии, на профессиональное мастерство, личностную ориентацию и самоопределение будущих педагогов.

Менее декларативно и более конструктивно говорится о современном учителе в концепции рабочей группы АПН. В. ней не только признается ведущая роль учителя в обновлении школы, но и зримо обрисовываются черты личности нового учителя. Среди них — идейная убежденность, образованность и культура, сочетание знаний с методическим мастерством, богатый духовный мир и интеллигентность, способность понимать внутренний мир детей, любовь к ним, научное диалектическое мышление и готовность к самообразованию. Подготовку учителей и воспитателей для новой школы предлагается перестроить и осуществить на принципах высокой гражданственности, демократизации, гуманизации, непрерывности обучения, ориентации на развитие творческих способностей, органического единства школы и педагогических учебных заведений. Особое внимание обращается на психолого-недагогическую подготовку, тесно связанную с непрерывной педагогической практикой студентов. Широко поставлены вопросы улучшения условий труда и быта учителя, повышения его заработной платы.

В концепции НИИ ОПВ АПН усиленно также подчеркивается решающее значение высокого профессионализма и педагогической компетентности учителя для успеха реформы школы. Вместе с тем в повестку дня ставится задача педагогического всеобуча родителей, наставников, руководителей кружков и секций, которые вместе с учителем воспитывают детей. О педагогическом новаторстве говорится как о коллективном творческом поиске, обеспечивающем эффективную практическую отдачу. Изменение системы педагогического образования тесно связывается с расширением и углублением преподавания предметов психолого-педагогического цикла. Каждому выпускнику педагогического вуза и училища предполагается дать специальность учителя и классного руководителя, а также воспитателя, способного к работе по тем или иным направлениям внеурочных занятий, в профильных кружках и студиях.

И в вопросе об учителе в трех концепциях нет сколько-нибудь значительных, принципиальных расхождений. Они существуют и заметны лишь в том смысле, что положения концепции Оргкомитета съезда носят хотя и важный, но все же ограниченный декларативно-политический характер. Обе академические концепции, исходя из пе-рестроечных социально-политических установок, глубоко освещают принципиальные требования к новому учителю, его подготовке и переподготовке, к .его участию в педагогическом поиске и широкой общественной жизни.

Следующим решающим условием обновления жизни школы авторы всех трех концепций считают перестройку управления народным образованием.

В концепции Оргкомитета съезда в качестве главного условия реформы управления народным образованием выделяется осуществление глубокой демократизации перехода от государственного управления школой к государственно-общественному. Его основная суть в том, чтобы объединить усилия государства и общества в деле развития школы. В этих целях наряду с органами власти создаются советы по народному образованию и советы школы, в которые входят представители учителей, учащихся, родителей и общественности. В качестве важного условия демократизации выдвигается идея децентрализации управления образованием, при которой центральные органы вырабатывают идеологию и стратегию развития системы непрерывного образования, а региональные и местные органы решают задачи финансового, материально-технического и кадрового обеспечения школы. В концепции ставится вопрос о приоритетном вложении средств в образование как экономически, социально и гуманистически наиболее выгодном вкладе.

В концепции рабочей группы АНН детально разработаны основные положения перестройки управления народным образованием, среди которых"— органическое сочетание государственных и общественных начал; гласность, выборность и периодическая сменяемость состава управленческих органов; сочетание общегосударственных требований с региональными и национальными особенностями; ориентация управленческих решений на конечный результат; использование всего лучшего в опыте управления советской школой; преодоление «остаточного» принципа в финансировании.

Авторы также выступают за создание советов по народному образованию во всех звеньях управления и советов школы с самым широким представительством. Школьный совет действует в контакте с педагогическим советом, принимает участие в стимулировании творчества учителей и создании рабочего морально-психологического климата в школе.

В концепции НИИ ОПВ АНН специально в качестве главного условия эффективности управления выделяется государственное руководство народным образованием. Государство вырабатывает молодежную политику, стратегические рекомендации по развитию образования и воспитания подрастающего поколения, мобилизует все силы гуманного общества на решение актуальных задач народного образования. Суть государственно-общественного управления народным образованием, по концецциии НИИ ОПВ АПН, прежде всего состоит в том, что цели, принципы, содержание и организация деятельности школы определяются государством. В целях демократизации школьного дела создаются советы по народному образованию и советы школы, избираемые на конференциях. Они распространяют передовой опыт, способствуют осуществлению среднего всеобуча, заботятся о материальном обеспечении учебного заведения,

Таким образом, и по вопросу реорганизации управления народным образованием в концепциях нет существенных расхождений. Все согласны с необходимостью перехода от государственного к государственно-общественному управлению, создания в этих целях демократических институтов и утверждения децентрализации. Вместе с тем нельзя не отметить наиболее четкую, лапидарную постановку вопросов государственно-общественного управления в концепции НИИ ОПВ АПН. Концепция рабочей группы АПН отличается большей обстоятельностью проработки управленческо-цедагогических аспектов. В концепции же Оргкомитета съезда лишь в самой общей форме намечены структурные контуры системы и содержания управленческой деятельности в области народного образования. Во всех трех концепциях подчеркивается, что перестройка работы средней; специальной и высшей школы невозможна без опоры на педагогическую науку. Анализу ее состояния и перспективам развития посвящается заключительный параграф всего лекционного курса.

<< | >>
Источник: Лихачев Б.Т.. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М.—б07с.. 2001 {original}

Еще по теме СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА»20
  2. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. § 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
  4. § 5. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт)
  5. ЛЕКЦИЯ 22. СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  6. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  7. А.В. Полетаев, к.э.н. М.Л.Агранович, Л.Н.Жарова.. РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ - сопоставительный доклад, 2002
  8. 9. При применении положений Венской конвенции, норм внутригосударственного права и условий контракта необходим их тщательный сопоставительный анализ
  9. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  10. 21.1. Система общего образования в России
  11. § 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования